LA DOCENCIA COMPARTIDA O
COMPARTIR LA DOCENCIA:
¿UNA NECESIDAD
DEL
MUNDO DE HOY?
Shared teaching or sharing
teaching: a need of the world today?
Idalia Cornieles
D.
Elías Haffar K. Prof. Universidad Central de Venezuela
RESUMEN
La docencia como fenómeno con efectos no sólo en el ámbito
social sino también cultural
ha
creado una
suerte de
alerta
sobre
la posibilidad de una enseñanza más creativa y
participativa,
entre los individuos involucrados. El desarrollo de
la instrucción a través de sus diferentes
modalidades requiere de un cambio en los supuestos
del cómo se aprende
y
del cómo se toman las decisiones instruccionales. La actividad docente desde
la docencia tradicional, presencial,
hasta
aquellas que implica el uso de las diferentes tecnologías. En
este trabajo se plantea como a partir
de
la interdisciplinariedad, la cooperación
entre
docentes, el constructivismo se pueden
promover ambientes instruccionales
que incorporando la docencia
compartida favorezca la creación de nuevas formas de aprender, centradas tanto en el docente como en el alumno,
permitiéndole
a unos y
a otros un mayor grado de libertad
que
facilite una mejor retroalimentación, un aprendizaje motivante
y colaborativo. Este artículo presenta los
resultados obtenidos en una investigación sobre como
compartir la docencia en el aula de clases,
a nivel de Educación
Superior, y concretamente
en el ´rea de
Ingeniería de Sistemas.
Palabras claves: docencia. Colaboración. Docencia compartida. Interdisciplinariedad
ABSTRAC
Teaching as a phenomenon with effects not only
in
the social but also in the cultural sphere has
created a sort of warning about the possibility of a more creative and participative teaching,
among
the
individuals involved. The development of instruction through its different modalities
requires a change in the assumptions of how one learns and how
instructional decisions are made.
The
teaching activity that involves from traditional teaching, face-to-face in the classroom, to
those that involve the use of different technologies. In this work it is proposed how, from
the interdisciplinarity, the cooperation between teachers, constructivism
can promote instructional environments that incorporating
shared
teaching favors the
creation of new ways of learning, focused on both the
teacher and the student, allowing
some and others a greater degree of freedom
that facilitates better feedback, motivating and
collaborative learning. Keywords: teaching
Collaboration. Shared teaching
Interdisciplinarity
1.- INTRODUCCION
Es
objetivo de
esta investigación
caracterizar desde la perspectiva sistémica e interdisplinaria el desarrollo de una docencia compartida, colaborativa, y de reflexión acción
entre investigadores de la universidad, estudiantes y miembros de la comunidad
universitaria. De
la misma
forma promover una docencia de indagación
–reflexión
entre docentes. La
importancia radica en las observaciones realizadas a lo largo de la vida académica de sus autores, donde el trabajo
docente se ha venido
realizando
de
forma aislada e
individualizada.
A pesar de que se habla de
trabajar en proyectos, éstos se hacen bajo la óptica
de una determinada disciplina donde
el resto de las mismas y sus especialistas no participan, o si lo hacen no es
de forma directa. . Ello ha devenido en una
docencia individualizada, donde el alumno no ve la unidad
y
diversidad del conocimiento, no
obstante
a nivel universitario se le exige al final de la carrera
una tesis donde debe integrar conocimientos
que jamás se vieron
interrelacionados. De
hecho, tampoco sus docentes
han
tenido una preparación en este sentido.
De allí
que
se propone
en este trabajo
la formulación y práctica
de una docencia compartida (DC) donde el alumno vea
la
unidad y diversidad del conocimiento, la interdisciplinariedad
del mismo y la necesidad de abordar los problemas con un enfoque sistémico e interdisciplinario y pluridisciplinario para optimizar su solución.
2. REFERENTE TEÓRICO
La realidad en la cual se trabaja ha conducido a una docencia aislada, esta propuesta asume la Docencia Compartida (DC), como una
metódica en tanto
ella es
unidad y
diversidad de dicha práctica; en tanto que
la unidad no es uniformidad y mucho menos un sistema rígido,
por ello obliga a
reflexionar sobre
la
misma. Unidad
en
tanto que ha sido la construcción
de muchos, y donde cada elemento se
interrelaciona, interactúa, complementa o sirve de soporte
a otros elementos, y permite ver dentro de esa diversidad una unidad compleja que requiere
atención.
Se parte
de la problemática
aprendizaje y enseñanza conformada por un sinfín de
elementos que la hacen cada vez más compleja, pero que la
manifiestan como un sistema con
diversos subsistemas que se relacionan e
interrelacionan entre sí. Dentro de esa problemática, se aborda la
docencia compartida,
la cual forma parte
de un sistema mucho más complejo,
donde todos
los
elementos interactúan
y su vigencia obedece
a
esa interacción. Gracias a esa concepción sistémica
se ve el proceso como algo único y diverso
a la vez, y conformado por diversos
elementos. De allí se aborda DC, como un subsistema inserto en otros
subsistemas de igual complejidad, como es el
subsistema aula. La DC
como subsistema
es más que un acto
integral, indivisible, y cuyos elementos son separables sólo a fin de estudiarlos, y que es necesario comprenderlos para
poderlos entender. No se pretende
entonces, desarraigar la
docencia (trabajo en aula desde sus diversas acepciones, presencial o virtual), o verla como un elemento
separado del resto del acto pedagógico, pues eso sería disociarla de la realidad y de todos
los elementos que interactúan en ella. En consecuencia, Cornieles y Haffar (2018) abordan la DC con un enfoque
sistémico e interdisciplinario,
constructivista
y
colaborativo, y
ponen a
prueba estos
planteamientos a través de un experiencia concreta llevada a cabo a nivel de educación superior. Lo antes expuesto, permite afirmar que
es posible abordar la docencia
desde un enfoque sistémico e interdisciplinario y hablar de docencia compartida, que no es lo
mismo que compartir la docencia, entendiendo por tal, un proceso metódico , ontológico y epistemológico que la caracteriza, sea
ésta proveniente de
las
ciencias básicas, aplicadas, humanísticas y/o tecnológicas. Elementos
que
ayudan para sustentar y comprender
la docencia.
Se puede hablar de dos acepciones de la docencia.,
primero desde un concepto amplio que
según la Real Academia Española, docencia hace referencia a la actividad de enseñar.
La” Escuela Inclusiva”, lo refiere como un concepto de apoyo, que supera una visión muy especializada del
mismo y que incluye
la intervención en el
propio contexto ordinario y la
colaboración de
todo el personal de
la escuela y
la comunidad, así como de
los propios compañeros y compañeras.
http://designificados.com/docente/, quizás éste pudiera ser el punto de partida. En este planteamiento, el concepto docencia se refiere a ese acto que desarrollan
los
docentes en el aula, (real o virtual) donde la investigación
y
la
interacción
de los elementos involucrados es fundamental. Elementos que pueden ser observables y no observables. Desde este punto de vista se asume
la docencia con un enfoque sistémico (Bertalanffy, 1976) en tanto
“el sistema consiste
en subunidades con ciertas condiciones de frontera…. Y sus elementos
componentes presentan relaciones e interacciones entre ellos”. Puede
haber sistemas cerrados y
abiertos, y la docencia es un subsistema
abierto. Se aborda
desde un enfoque sistémico,
desde sus diversos elementos, y en sus diferentes facetas, desde la gerencia del propio proceso
la creación
de los cuadros docentes y el involucrar la comunidad y la infraestructura instruccional
e institucional. Ello
implica planificación, administración, presupuestos, mantenimiento y capacitación del docente, preparación informática, documentación y servicios de bibliotecas
y
redes de investigación, desarrollo cultural del docente entre otras cosas. En este sentido,
es un sistema complejo y completo
que requiere
atención.
Al enfocarse
desde el
punto de vista sistémico, emerge la entropía, pero la intención de este trabajo es hacer los cambios necesarios no para aumentar la entropía que siempre es no decreciente,
sino
para hacer cambios que optimicen
el aprendizaje significativo por medio la participación
de todos los profesionales relevantes en el tratamiento de un tema determinado. La educación del futuro es hoy, al decir de Morín (2000;
59.), “la educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que
la de su diversidad
no borre la unidad. Es
la unidad humana la
que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades”. Se asume la
docencia, como
un acto que desarrollan los docentes en
el aula, (real o virtual),
donde el aula
es un subsistema inmerso
en otros de mayores proporciones, y donde la docencia es parte de sus elementos,
y la misma no
puede aislarse de los elementos involucrados en ella. Es un proceso
complejo a la manera de
Morín (2000). Pero igualmente se asume como un proceso interdisciplinario. (Seminario Internacional, 2007) y como parte de un sistema de mayores proporciones a lo cual pertenece e interactúa con él.
2. La docencia como subsistema
En
su acepción más restringida la DC en este trabajo se ve inserta en un subsistema social, económico, político y cultural, no escapa de un contexto histórico, ni de la condición de
quien la ejerce, un ser humano. Ser que es
biológico con potencialidades creativas y capaces de
superarse aún en el ambiente más
rudimentario, y que se cultiva en y por la cultura. Como dice Morín (2000).
Un ser dotado
de un cerebro capaz de percibir,
actuar,
saber, aprender, y deseos de
enseñar a sus congéneres; no hay
mente sin cultura. El hombre aprende dentro de su red social,
dentro de su ambiente y aunque
sea rudimentariamente busca su transformación, mantiene en
una estrecha relación con sus semejantes y procura aprender con los otros. Si bien es cierto, que tiene la capacidad individual de aprender y diferentes mecanismos
y modos de aprender
dentro de esa individualidad, no es menos cierto, que el hombre trata de compartir lo que aprende, y aprecia una
manera diversa de aprender
propia, planteándose diferentes formas de
organizar lo que
han de aprender sus semejantes; el fin último es aprender
y allí estaría presente la unidad en la diversidad o la diversidad en la unidad. El énfasis no se coloca
en lo que se
aprende
sino en la forma de aprenderlo. El hombre trata de marcar las pautas de cómo aprender,
de cómo recrear
lo que aprende y qué sentido tiene lo que aprende. Ello lo obliga a la reflexión sobre sí mismo
y sobre
lo que aprende, piensa, actúa, reflexiona, comparte y discute. No se plantea un mero dominio
de
una disciplina, su aprendizaje es más vivo,
más rico, a lo mejor más
complejo pero mejor aprehensible. Su convivencia es rica, amplía sus fronteras en el contacto con
el otro. Reproduce y crea a lo mejor desde materiales vulgares
y simples
hasta
procesos más
complejos como pensar, criticar, opinar, concluir. En consecuencia, amplía la posibilidad de
incluir lo complejo y lo múltiple, su idea es
transcender
hacia un
sujeto
capaz de convertirse en un hombre consciente que interpreta, crea y transforma, un sujeto, en otras palabras crítico,
no solo de las elaboraciones
de los
demás, sino de las de él
mismo. Como
ser, es un sujeto que
aprende individualmente, pero se
aprovecha del aprendizaje
en grupo, lo
cual
utiliza como una valiosa herramienta, ampliando así el sentido de lo racional hacia lo complejo y múltiple. El cómo ser, se plantea
la necesidad de un sujeto ético
que asume un grupo de valores universales,
desarrolla su responsabilidad y es capaz de
cuestionar sus actos a partir
de las consecuencias
que éstos generan. Dentro de este proceso, la cooperación, la colaboración la asume como parte del desempeño profesional, elementos
que son
coherentes dentro de
una política de docencia en
beneficio del proceso de
enseñar y
aprender unos de otros. Bajo este punto de vista
el hombre se
distingue del
resto de la “animalidad “por la
capacidad de
considerar
y
enmarcar sus
aspiraciones dentro
de principios teleológicos. En otras palabras la promoción de cuadros de enseñantes
(docentes)
para una sociedad
que requiere innovar, mejorar sus condiciones de
vida permanentemente, capaz
de asumir la criticidad de lo que hace, y entender que sus acciones no
pueden ser aisladas y unilaterales, sino que por el contario,
su accionar debe estar enmarcado en
esfuerzos
coherentes,
convergentes,
de ayuda
mutua, interdisciplinarios y pluridisciplinarios,
que no haga frágiles sus
acciones,
que le
permitan
construir
mejores escenarios de
vida para él y para sus semejantes.
2.1 La docencia
Compartida desde la interdisciplinariedad
El ser
humano busca transmitir sus valores, sus conocimientos a los otros, asume los procesos interdisciplinarios, pluridisciplinarios, interdisciplinarios
y pandisciplianrios como
procesos inherentes al acto
de aprender y de enseñar. Donde
las actividades
de aprender y enseñar
va
más allá de la responsabilidad individual
y permite
sensibilizar al otro, generar iniciativas, incorporar experiencias, innovaciones, y donde
cada
acto sea
un acto consciente tanto del docente como del estudiante. La idea es dejar atrás el enciclopedismo, y la superespecialización,
que lo incomunica y restringe en
su comunicación con el otro. Se obliga al diálogo entre las
diferentes disciplinas y áreas del conocimiento, que lo ayude a ver la interconexión entre la heterogeneidad de las disciplinas, y abordar la solución de un problema desde diversas
perspectivas,
con enfoques multidisciplinarios y hasta interdisciplinarios; y avanzar hacia una búsqueda permanente
del saber
problematizando la realidad,
generando
proyectos
y condiciones
para aprender a través de
proyectos donde
la
práctica educativa cobre sentido; y
tanto los docentes involucrados como los
estudiantes participen
en procesos de
creación, de
crecimiento como ser humano, y busquen la producción del conocimiento. Donde la disciplina
no los aísle. Se trata
entonces de
la
necesidad de
formar un
individuo
con consciencia histórica,
que comprenda que su vida no es un azar, sino que él puede construir su “destino”
él hace su
historia,
él es consciente de su
devenir y
puede imponer condiciones, por tanto debe ser
consciente de su responsabilidad histórica. Responsabilidad que no puede aislar
de los otros, por
tanto, su vida no es azarosa, va hacia un fin,
hacia
una meta que él debe definir. Al trabajar cooperativamente, interdisciplinariamente,
no
solo asume su responsabilidad en la historia,
sino
que su actividad
se transforma
en estrategias, en proyectos de vida, que garantizan los logros
tanto individuales como sociales. En consecuencia
es capaz de organizar el conjunto de planes,
metódicas, lineamientos
estratégicos, tareas,
acciones que lo
conduzcan a ese fin,
para beneficio
suyo y de su sociedad.
2.2 La docencia compartida debe
ser
un proceso interdisciplinario
Son muchas las líneas de investigación que apuntan hacia la necesidad de mejorar e intervenir pedagógicamente
en
los procesos
de aprendizajes,
(Alonso, 2001; Anaya 2017) tratando de que la intervención pedagógica se adapte
a las necesidades individuales de cada
aprendiz, y que además coadyuve a buscar la creación
de climas de aula que permitan disfrutar de
una experiencia de aprendizaje motivante y efectiva
como dicen diversos actores (Hattie, Biggs, y Purdie, 1996; Silverman, 2005). Se ha planteado la
docencia compartida o co-enseñanza, como
estrategia docente que
favorece una enseñanza igualitaria para todos los alumnos,
independientemente de sus necesidades educativas específicas (Cook y Friend,
1995). La docencia compartida hace referencia, como indican Scruggs, Mastropieri, y McDuffie (2007) o Strogilos y Stefanidis (2015), a una estrategia docente que ha sido
y está siendo aplicada y desarrollada para
favorecer
una
educación
inclusiva,
donde
un
docente
enseña (generalmente el docente de
educación general) y el otro asiste (generalmente el docente de educación especial o de apoyo).
Es aquí donde Cornieles y
Haffar
establecen
la diferencia.
Para Cornieles y Haffar (2018)
la
docencia compartida es un apoyo, es un acto docente donde dependiendo del problema o
proyecto que se
trate, grupo de docentes intervienen interdisciplinariamente en su solución. Que
partiendo de un problema enfrentan juntos el problema cada uno desde una perspectiva,
pero buscando un acercamiento
para
resolverlo. De allí la necesidad e problematizar el proceso de enseñar y aprender. La docencia compartida busca integrar conocimientos, que
varios profesores de diferentes asignaturas ante un problema, busquen soluciones desde su disciplina, interviniendo con capacidad y conocimiento de causa, ayudando al alumno a aprender. Es involucrarse, es
compartir,
es trabajar en la solución de un problema de aprendizaje. Cuando se ocupa la docencia compartida, se
observa la importancia de los elementos involucrados,
su
interdependencia, los nexos existente entre ellos. La docencia compartida
pone en el tapete la
organización y reorganización del trabajo escolar o académico, la libertad del docente de
no trabajar con esquemas rígidos, ni
programas lineales.
Ella no ubica al docente por encima de su
realidad
sino dentro de ella y su
necesaria transformación.
Por supuesto,
es un proceso
de compromiso y de
libertad.
De
tal manera que se
asume la docencia
compartida como un acto
de creación y recreación pedagógica,
que reivindica la docencia, sea presencial o virtual , que da
una faz distinta a la actividad docente, que modifica su concepción como un acto aislado
entre
uno que aprende y uno que enseña, para aprender mutuamente. Permite al docente ocupar un puesto de administrador diferente,
que lo compromete, lo orienta hacia una meta
deseada y
deseable,
que no vulnera su condición de docente sino que lo fortalece, y le da pertinencia histórica a su trabajo.
En la docencia compartida un proyecto se crea y se trabaja a partir de problemas reales y
concretos de la sociedad,
susceptibles de ser tratado por un grupo de docentes de diferentes
disciplinas, y por
un grupo de alumnos, donde cada uno interviene en el proceso y de su participación depende el avance y solución del problema. No hay cabida para que nadie se aísle, se impone la pertinencia al grupo, el sentido histórico de su trabajo, la fecundidad tanto teórica como práctica e histórica de su formación como hombre, como ciudadano, como ser humano. El sujeto (tanto educador como alumno o la propia comunidad) puede formularse preguntas ante la realidad estudiada, no importa la
complejidad, pues
allí estarían los diferentes docentes (especialistas de las áreas) para encarar y ayudar a buscar las respuestas. Dependiendo del nivel así se complejizará el accionar
y los esquemas teóricos asumir.
En un sentido amplio, es
necesario abordar
lo concerniente a la Docencia compartida, dentro de estos planteamientos y asumirlos luego dentro de la complejidad de cada nivel educativo. La intención es
abordar los
problemas con sentido
sistémico, sin que cada disciplina
pierda su particularidad y esencia. Por otra parte, se asume una metódica para aproximarse a esa realidad. En principio, existen
diferentes modos de enfrentar una situación de aprendizaje a través de la docencia compartida, como
la interdisciplinariedad, la formación del docente, la ética, los presupuestos teóricos que
definen la docencia así como su
desarrollo histórico. Los
esfuerzos se encaminan
a una
propuesta real, experimentada
y experimentable, se
estructura
sobre
esquemas
de
acción
dinámicos, comprometidos
con
la acción del docente,
donde hay
varios elementos
fundamentales: preparación docente, disponibilidad, deseos de
participar, sentido histórico, administrativo, tecnológico, teleológico,
donde los involucrados se conviertan en críticos y evaluadores de su
actividad
académica y educativa.
Se
insiste
en
que no
es
una mera conceptualización, es sustantivar
la docencia
en su connotación ontológica y epistémica, que
no sea la fuerza de la costumbre quien la defina, sino
una perspectiva
teórica-filosófica
y
metodológica, que
ayude a su construcción conceptual. De hecho,
a dentro de un enfoque sistémico considera otros elementos decisionales como el entorno del sistema, la historia institucional y de
vida del docente, la evaluación del proceso en su más amplio sentido,
los
recursos que se requieren para
llevarla a la práctica, la pertinencia de la propuesta dentro de lo
que históricamente ha sido la docencia, y
que como cualquier
innovación se vea con recelo.
Por
tanto, se asume que
la docencia inmersa dentro de diversos subsistemas envuelve una praxis que favorece el aprendizaje y la enseñanza, que se inscribe dentro de una dinámica
y dentro de un diseño curricular
que a su vez
forma parte del sistema socio histórico donde se inserta. Por
tanto no es una práctica aislada,
es
congruente con una visión de hombre, de
ciudadano, de ser
integral, que se aleja de la animalidad y
de la bestialidad y
es autor
y motor de su propia transformación como
ser humano
consciente
que
persigue la
transformación de su entorno natural y social.
Como
dice Guédez (1987,
285)
este
significado
social comprende lo propiamente histórico,
ya
que el hombre, además de
tener una “existencia biológica” tiene una “existencia histórica” . Esto quiere decir
que su destino no está encerrado en los patrones
impuestos
por sus aspiraciones conscientes… la
historia no
puede desarrollarse en el
marco de una secuencia
espontánea, sino
como producto de una gestión intencional. El docente no pierde su autonomía, se confirma como
investigador, hace
uso de las TIC, es un
intelectual, los
padres intervienen
en la actividad, los alumnos
tienen un papel que jugar. Se administran los recursos instruccionales o tecnológicos, la evaluación, los registros y controles, la supervisión, y
la propia administración
del proceso. La
docencia no es ni puede
ser
un subsistema cerrado.
2.3 La docencia no es
un
subsistema
cerrado
En este sentido, la docencia no puede seguir siendo una docencia aislada, de un docente y
una disciplina y con unos
estudiantes
presenciales
o
virtuales. Es necesario buscar una
vinculación efectiva
entre
la transformación de la docencia
y la calidad de la educación. En
otras palabras,
estrategias muy distintas a las que se han estado utilizando. La docencia históricamente
ha
sido
un compromiso por enseñar al otro, en función de ello,
es una actividad comprometida y
comprometedora, y
donde su accionar es
un
elemento decisivo en la consolidación
social. La
docencia compartida la plantean
los
autores del este texto como
una estrategia, como una metódica, y entender que no se puede construir su conceptualización al
margen de una intencionalidad. Difícil resulta la definición. En principio el trabajo
la
ubica dentro del sistema
educativo en general, y
dentro
de una contextualidad histórica y
social, cuya intencionalidad y dinámica se inscribe en la propia dinámica educativa de la sociedad en su
conjunto. En función de ella
ha sobrevivido y ha tenido diferentes características donde uno enseña y
el otro
es enseñado. Esta definición implica compromiso con una conceptualización histórica, dialéctica
y
dinámica que requiere
ciertas precisiones, sin que ello
signifique abandonar lo que ontológicamente ella ha significado. En consecuencia, y a riesgo de no ser lo suficientemente explícito se destacan algunas consideraciones:
La docencia es un acto asociado a la vida del hombre desde sus etapas más primitivas,
es precisamente ese acto de enseñar al otro lo que ha mantenido la unidad y diversidad en las culturas, y les
mantiene su identidad singular.
No obstante, es necesario extender el
conocimiento de nuevas realidades y complejidades
lo que obliga,
a escudriñar en lo singular y
lo múltiple,
proveniente de otros hombres, de otras realidades, del cosmos, de la naturaleza etc. Ello
se
convierte en uno de los elementos fundamentales de la
vida del hombre. En consecuencia la expresión “docencia
compartida” está vinculada a los procesos de aprendizaje y a la manera como los hombres se enseñan. Es asumir un compromiso entre “tú y yo y entre ustedes y ustedes, y entre ustedes y los otros”.
Entender que docencia compartida no es,
una simple apreciación de los autores, o una técnica, o una metodología; por encima de ello,
es una
actividad
orientadora, una
estrategia, que posibilita la
organización de una
situación de
aprendizaje, de procesos y
recursos, donde
está
presente, no solo
el
valor de educar, de
compartir, de colaborar, de determinar los procesos intervinientes, de asumir que los conocimientos individuales y
colectivos en la solución de un problema pueden ser determinantes. Es así, como conocimientos dispersos, aislados,
individualizados, no pueden contribuir de manera eficiente
en un proceso de aprendizaje, donde la toma de decisiones, la criticidad, el conocimiento se
manifieste de manera más
motivante y de crecimiento personal.
aludirse que así se ha aprendido siempre,
y ha
progresado como humanidad. Se ha
enseñado fragmentariamente, materias aisladas, con
alguna referencia al conocimiento de otra
asignatura. Cuántos años lleva darse cuenta de
la
complementariedad entre las asignaturas
y las
ciencias. (Nacimiento de
la bioquímica, físico-química, biosicopedagogía.). S e enseñan asignaturas aisladas y después se pretende que el alumno
integre
al final.
Nivel epistemológico
y Ontológico.
Caracterizar la docencia
compartida como un subsistema,
inscrito en otros de mayores
proporciones, implica ser vista
como un subsistema del subsistema aula;
envuelve analizar los
elementos que lo integran desde una postura humanística, cognitiva, constructivista, crítica, sistémica
e interdisplinaria. Humanista porque está nucleada alrededor del individuo y con
todas sus posibilidades de aprender
junto a otros y en relación con ellos, considerando el contexto
histórico y cultural del sujeto. De esta manera, los diversos elementos que confluyen en el
subsistema se
encuentran en una constante
interacción,
las
cuales desde
el
punto de vista
cognitivo son administradas conscientemente
e intencionalmente. Interdisciplinariamente porque se asume que los problemas de aprendizaje
deben abordar el mismo con la participación de diferentes
disciplinas que garanticen la totalidad del análisis y la comprensión del mismo. Desde la criticidad se trata
de ver la
docencia y su construcción para
contribuir
o generar un
proceso de transformación
de la misma. En este sentido
se parte de varios elementos. Aquí el aula de
clase
(V/P) conforma
un
subsistema, donde se aparean
elementos
observables
(docentes,
alumnos, comunidad, curriculum, programas, administración, control, supervisión y evaluación, supervisión) y
elementos no observables a simple vista (historicidad escolar
y poderes (alumnos,
institucionales, docentes, de política educativa y del Estado) los cuales integran
el subsistema
y
deben ser considerados a la hora de trabajar la docencia compartida. Cornieles y Haffar (2018) pues ello se pueden convertir en impulsadores o retrasadores de un proceso. Todo ello envuelve:
2.3.- El docente
investigador
Como corolario al punto anterior los docentes
involucrado en la DC son investigadores
en su aula
como expresan Ramírez
y Bravo (1998). Un individuo que a diario enfrenta problemas académicos y busca
su solución. Lo cual
es muchos más que tomar
un curso de capacitación docente. Es tomar
en consideración su función docente, lo que ocurre en el
entorno, y
que afecta su trabajo. Esto implicaría la
formación de un sujeto crítico
de su propio contexto, y por supuesto un participante activo del mismo. Aludimos
a
Delval (1990) cuando
alude al docente como una persona
capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar
con ellos, es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación
que
el que sólo posee una formación específica. Dentro de este contexto alumno y docente investigan. Cabero (2006) plantea
y
lo
consideramos pertinente que se trata de docentes y alumnos investigando
directamente en el aula, la necesidad de crear entornos de aprendizajes, donde habría la
oportunidad
de problematizar y contextualizar la
realidad. Así que trabajando
interdisciplinariamente
o
pluridisciplinariamente, se organizaría el aprendizaje
a partir de ejes
curriculares claros y
definidos, que ameriten de contenidos que complementan el aprendizaje. Se trabajaría dentro de la contextualización de problemas que requieren ser resueltos.
Ello implicaría, trabajo dentro de la investigación acción (Cornieles, 1973: 1999;
Cornieles y Haffar1997; 2015) no sólo para el docente sino también para el grupo de alumnos que
intervienen. Conocen el problema que los ocupa y
buscan alternativas de solución, para ello planifican junto la actividad
alumnos
y docentes y si es
posible la
comunidad
2.4. Planificar el trabajo académico a través de la docencia compartida.
Todo lo expresado anteriormente conduce al
trabajo
académico,
en tanto los objetivos a lograr,
las competencias a adquirir,
las
actividades a ejecutar, y el chequeo de los mismos, en tanto las exigencias de la carrera, o de
la sociedad donde se está inmerso, y los procesos
interdisciplinarios derivados. Esto implica: planificación del trabajo,
intervención de los procesos interdisciplinarios, plan de acción en el aula. Considerar los ejes curriculares y su relación con las
competencias a lograr. Etapas del proceso. Evaluación y control. Relaciones con la comunidad. Desde ese contexto, la escuela amplía sus ramas hasta los propios contenidos curriculares, hasta el propio
conocimiento pedagógico, y hasta la diversidad de ciencias que componen el currículum. Los cambios que pueda haber en
los currículos o en los diseños
instruccionales, no
deben obedecer a modas, si no a necesidades que demanda la situación
planteada. (Inclusive las
metódicas, el diseño
investigativo a abordar, nace
del propio proceso y
el alumno puede
ver con claridad que no hay imposiciones de metódicas, sino necesidad de usar determinadas
metódicas
dependiendo del problema a solucionar). En este sentido esta planificación
académica debería
apoyarse en un proceso interdisciplinario. Interesa primar la formación del
sujeto tanto el que
aprende como el que hace función de enseñante, que debe aprender a ver al mundo de una manera sistémica y holística, y en sus múltiples
determinaciones. Así puede entenderse una disciplina pero también sus diversas interrelaciones. Entenderse
que el mundo
no es una suma de ciencias o asignaturas, sino un mundo, único y
diverso a la vez, interpretado desde diversas
ciencias. Un
mundo que se interrelaciona, y
que nos obliga
a aprender y a reflexionar
sobre
nuestra realidad, no solo de manera individual sino
también en conjunto,
cuando ello sea
necesario y conveniente, así como también
buscar formas de interpretación de la realidad
en aras de transformarla. Estos
docentes requerirían planificar el trabajo académico de aula. El trabajo
académico de aula desde las diversas disciplinas no son
fragmentos de la realidad, sino la posibilidad de ver la realidad desde
el no aislamiento de
las
mismas. Así se va desde los
conceptos comunes, los
esquemas interpretativos,
los
campos pluridisciplinarios, y explicaciones que
permitan abordar un problema desde un sistema teórico común (Sin imposiciones).Y en el aula
entendida como un subsistema abierto, convergerían
las diversas asignaturas, y recursos
tecnológicos que ayuden a aprender, crear, publicar,
compartir y difundir la
información, pero
también a aprovechar las informaciones de otros. Permitiría ello contextualizar el problema, determinar cómo en las diferentes disciplinas
(que cursa el alumno)
están
presentes conocimientos comunes entre ellas, o complementarios, o
suplementarios, o concomitantes, y a
su vez,
las diferentes complejidades
(Cornieles y Haffar
2015), y
que su consideración
contribuyan a resolver problemas y
dominios de aprendizajes. No fragmentando
la realidad, sino
estableciendo sus vinculaciones y que las pueda comprender, tanto el que
enseña como quien
aprende. Dentro del planteamiento anterior
es necesario asumir
el aprendizaje
interdisciplinario y
significativo.
2.5 El Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo planteado por Ausubel, Novak y Hanesian (1991), debe ayudar al alumno para que relacione los diferentes contenidos que intervienen en su proceso de
aprendizaje; más aquellos contenidos
de las
diferentes asignaturas del curriculum,
que se asumen como colaterales
o concomitantes. Esto implica conocimientos básicos,
conceptos, inferencias,
deducciones, deducciones lógicas etc., que sólo se hace posible con la participación de cada docente desde su disciplina, cuando aporta el conocimiento de manera gradual
y específica en
la
solución esperada. Esto
nos obliga a ver los conocimientos de las asignaturas, como algo no
lineal, por tanto, es enlazar una nueva manera
de organizar y graduar los conocimientos que intervienen en la solución
de un problema a resolver,
y donde diferentes docentes comparten en un salón
de clases
la
posibilidad de resolverlo. Y cada
docente desde
una perspectiva
(negociada) genera la
posible forma de intervenir,
la cual se
discute desde el punto de vista
epistémico y se determina
el mejor enfoque sin imposiciones (se busca ayudar al alumno a
aprender) respetando al interlocutor
y ello
debe cubrirse a través de etapas en un plan de trabajo
respetado, pero flexible. Por ello se
amerita
de un
docente que investiga y
que crea
y
de un Plan de acción en el aula y para el aula.
3.- METODOLOGIA
3.1 Problematizar y
delimitar un problema
de investigación.
Se participa de una docencia
que ubica el problema
a resolver en
el dominio de una
temática o grupo de teorías competentes. Se aborda desde una totalidad, desde un contexto
amplio que permita explicarlo
y comprenderlo. La idea es que el alumno le encuentre sentido a lo
que
aprende
y que no vea los
conocimientos como
cosas aisladas
y sin
sentido.
En
consecuencia los docentes y
alumnos deben
planificar las
actividades
para solucionar el
problema
en su conjunto
y determinar los conocimientos involucrados.
La metódica se inscribe dentro de la interdisciplinariedad, la pluridisciplinariedad, y la
transdisciplinariedad, las cuales modelan el funcionamiento del subsistema aula de clases, y
fomenta la
docencia compartida,
la
integración de los
contenidos de aprendizajes
y las metódicas de evaluación de los procesos tanto de rendimiento
como administrativos. Para Visser (2002) la
interdisciplinariedad se concibe
como
la
aplicación de métodos
y procedimientos de
una disciplina a un problema definido dentro de otra área. La multidisciplinaridad como la aplicación
de los conocimientos de múltiples ciencias a un determinado problema. La pluridisciplinariedad
como una postura que no está asociada con ninguna disciplina en particular, de manera que se
mira el problema desde un punto de vista que trasciende el nivel de las disciplinas individuales.
Esta percepción permite ubicar un problema e integrarlo en una totalidad,
a fin de realizar
las
acciones de aprendizaje y las operaciones que lleven a resolverlo o a modificar las primeras
interpretaciones, a través de un proyecto viable para su solución. A la organización
de los conocimientos (simples, complejos, concomitantes,
interceptados o
relacionas entre las diversas disciplinas) que permitan solucionar el problema. A las metódicas consecuentes, a los
materiales
y recursos y la planificación de las actividades a realizar. De la misma forma a tender a los procesos de evaluación.
3.2 Determinar el problema y el diseño del proyecto
Es este orden problematizar se entiende como una forma de entender las múltiples relaciones
que intervienen en un proceso
y la posibilidad de analizarlo para poderlo contextualizar,
racionalizar y resolver. (Foucault: 1999) Ello implica trabajar en función de núcleos de problematización generadores de posibles problemas a resolver, considerando
no solo diferentes
asignaturas, sino niveles
de
conocimientos apropiados para dar
solución al problema seleccionado,
dentro de una problemática concreta y dentro del mundo de la
información, o
redes sociales que
ofrecen diversas opciones para asumir ese conocimiento. En ese sentido sin
problema no hay investigación útil, ni docencia, ni crecimiento en el conocimiento. El problema
es lo que permite
explorar, ir más allá
del propio pensar. Dilucidar
sus implicaciones para
definir el camino a seguir. Entender el entorno
donde se sumerge el problema para poder
construir su proceso de solución, su manera de describirlo, para buscar el conocimiento que permita resolverlo con autonomía y a base
de saberes integrados. . Entender
por problematizar,
en el caso de la docencia, las etapas que va abordando el docente
en su búsqueda
para solucionar
los problemas de su práctica pedagógica. Este en un proceso de clarificación para
quien indaga,
investiga
o crea. Y se investiga, cada vez
que se
buscan
nuevas alternativas para solucionar un
problema.. No se trata de minusvalorar el proceso investigativo, pensando que cualquier cosa es investigar. Es precisamente darle
su puesto al acto de investigar. La problematización
ubica el problema; al objeto de estudio
lo contextualiza,
lo interrelaciona
con su contexto, le hace cobrar
existencia dentro de una estructura problematizadora y problematizante. El problema determina el
método. En este caso lo académico. Dentro
de este planteamiento
queda incluido
el docente, el alumno, el contenido de aprendizaje, las estrategias didácticas, las disciplinas, el contexto
sociocultural, la familia, la sociedad, las políticas educativas, los materiales, los recursos, la didáctica, las tecnologías educativas, y
una compleja
red
de variables, que hacen
posible el acto
pedagógico. Evidenciándose así, la dinámica de ese proceso.
En ese sentido dicho acto, no se reduce al salón de
clases
de las
cuatro paredes. Aquí cobra sentido el trabajo académico, la responsabilidad del Estado, el trabajo de aula, el de los padres, el de la comunidad, pero también cobra
sentido el trabajo cooperativo entre los docentes, iniciándose como equipos interdisciplinarios, y con el trabajo conjunto, la experiencia y el estudio, esos grupos van
avanzando desde la interdisciplinaridad,
luego evolucionando hacia la multidisciplinaridad,
transcidiciplinaridad y posteriormente hacia pandisciplinaridad. Es un proceso académico organizado, estructurado,
es un quehacer interactivo,
interdisciplinario,
transdisciplinario,
interdisciplinario, pandisciplinarios, es todo
un trabajo
de hacer académico, de
alto nivel, por
tanto su
remuneración, también debe ser de alto nivel.
La educación no es la tierra de nadie y es la tierra de todos, donde cada quien tiene un lugar y
debe
ocuparlo. Donde cada
quien tiene una responsabilidad. No
es un favor que se hace, es un deber de quien la ejerce y
un derecho de quien
la recibe.
En este caso,
es crucial la problematización en tanto se convierte en eje organizativo, que explica
la
diversidad de los hechos, su
congruencia,
su
complementariedad,
su organización, su dinamismo, su racionalidad y criticidad. Lo que permite fijar sus dimensiones conceptuales. De allí que es necesario observar las diversas variables relacionadas con la acción en el subsistema aula, con las acciones de los
que se suponen son los
responsables de
dirigir y
supervisar el acto pedagógico, donde
quienes intervengan en el proceso de manera
directa (directores, supervisores, padres ) entiendan el acto pedagógico, con cultura pedagógica y tecnológica. No se trata de imposiciones sino de miradas pluralistas con estilos y sesgos
diferentes, como corresponde a una sociedad democrática que
debe
vivirse.
En suma deben
ser capaces de tomar decisiones y discutir sobre posibles
acciones del curriculum, y que este se
vea como producto de las necesidades sociales, académicas, culturales, políticas y psicológicas y no
como imposiciones, modas, camisa de fuerza,
o reformas de escritorio. Por tanto debe existir una estrecha relación entre ese contexto sociopolítico-educativo, cultural y tecnológico, y el mundo que
rodea a la realidad del subsistema aula;
pues allí confluyen
relaciones visibles
e invisibles. La primera se manifiesta en el poder y la historicidad de la
institución, y frena o activa el proceso de enseñanza en el aula, y las segundas son más difíciles
de percibir,
y dependen de propio
subsistema
aula y sus relaciones con
los
otros subsistemas.
El aula
como subsistema debe mantener interrelación con el subsistema donde se inscribe, desde diversos aspectos, bien sean: Sociopolíticos, culturales, religiosos, afectivos, tecnológicos, entre otras, pero
dejando espacio
para los intersticios, que permiten al docente ser
un líder del proceso. Nuestra base teórico política se apunta
a la idea de una escuela en la
democracia (Dewey, 1998) y
por la democracia, por tanto los alumnos deberían ser educados en ese contexto y, dentro de esos
valores cívicos, como principios éticos de su
formación, por tanto,
una forma genuina de democracia se resume con la práctica
de la misma. (Y queda claro que no
se trata de incorporar asignaturas
electivas o no, dentro del curriculum para ese fin o para
cualquier otro subyacente, se trata
de incorporar asignaturas,
con un fin determinado). La idea es formar a un ser
humano, consciente
de sus actos como ciudadano, y
que actúa bajo principios éticos y morales, que es consecuente con su realidad, pero
tiene la responsabilidad de tomar decisiones, ante la realidad que lo circunda si ello es necesario. Como subsistema el salón de
clase no puede aislarse
de la sociedad y de sus problemas, por ello la metódica desarrollada busca reconocer estas relaciones,
y donde se inserta la escuela. reconoce la autonomía del sujeto que enseña y del que aprende, y lo hace partícipe y responsable del sentido de su
aprendizaje y de
su accionar. Por tanto es el responsable de su aprendizaje y de sus decisiones. Hemos planteados
entre los elementos del subsistema aula a la comunidad escolar. Ella debe constituirse por
docentes, padres,
y comunidad
3.3- La
docencia compartida y la interdisciplinariedad
Desde este punto se incorpora en la propuesta
otro
elemento: la docencia compartida, sobre la
base
de la necesidad del trabajo conjunto entre docentes (en
un salón, o en una
experiencia de salón virtual) compartiendo
la
docencia, en función de su necesaria participación en el momento adecuado, y en torno a esa subjetividad
que presupone
la coexistencia de múltiples
realidades,
buscando la verdad o la “realidad universal” en torno a la solución de un problema. Esto involucra
la planificación conjunta de las asignaturas implicadas de tal manera que los contenidos se
seleccionarían en función de
tres variables: requerimientos del problema (contenidos necesarios), requerimientos de
la asignatura. (Contenidos concomitantes), y
características ligadas a los procesos interdisciplinarios. Cada contenido debería aportar elementos para resolver el problema, y el alumno debería encontrarle significado a lo que aprende, ver que son contenidos que se complementan, que son básicos e importantes, y que cada asignatura interviene
en la solución del mismo. Cada profesor participaría, discutiría, y relacionaría su hacer académico. Para
ello comparten clases, virtual o presencialmente, no
repiten contenidos si no que los se relacionan. En
este
caso los profesores asisten a las clases de unos y
otros. Los alumnos observarían
a sus profesores, no defendiendo parcelas de
conocimiento, sino compartiendo sus conocimientos
y sus interrelaciones. En este sentido la
interdisciplinariedad
en los procesos de
aprendizaje,
supone la existencia
de un
grupo de disciplinas relacionadas entre sí y con vínculos
previamente establecidos, que evitan que se desarrollen acciones de forma aislada, dispersa o segmentada. Algunos autores incluyen dentro
de la interdisciplinariedad la
multidisciplinaridad y la
transdisciplinariedad, otros prefieren
elaborar
por separado los tres conceptos.
Estos
últimos,
aseguran que consisten en procesos
absolutamente diferentes y que para
ser
comprendidos deben
ser
analizados de forma aislada. De todas maneras coinciden
con
los primeros
en que todos estos conceptos
se asemejan en
una cosa, en que son indispensables para
el
aprendizaje, la
práctica y el desarrollo de las habilidades.
La interdisciplinaridad se
refiere
a la
habilidad para
combinar varias disciplinas, es decir
para
interconectarlas y ampliar de este modo las ventajas que cada una ofrece. Se refiere no sólo
a la
aplicación de la teoría en la práctica, sino también a la integración de varios campos en un mismo trabajo. Desde
el
punto de vista educativo, se requiere
el aprendizaje combinando varias
áreas. De la misma forma ello supone la transdisciplinariedad en tanto el conjunto de
prácticas holísticas que trascienden
que tratan de comprender la naturaleza pluralista de las entidades y encarar los conocimientos enfocándose en el objeto de estudio, sin menospreciar las diferentes áreas y
desde una óptica abierta e
integradora. Ello sería una forma de preparar al alumno
para comprender los problemas y buscar soluciones desde diferentes ópticas. La palabra interdisciplinariedad
relaciona
disciplinas; más precisamente
se trata
de la
cualidad de
interdisciplinario, en tanto, por interdisciplinario se concibe a aquello que puede ser efectuado a través de
la
cooperación de
varias disciplinas. La participación
de varias ciencias
podría explicar
condiciones y también permitiría encontrar algunas soluciones a determinadas problemáticas, que
una sola ciencia no podrían hallarse jamás, ya que el problema presenta diferentes ángulos. En la
interdisciplinariedad, siempre, se privilegiaría la integración de diferentes teorías, datos, fórmulas
e instrumentos
para
así
arribar a un
conocimiento multidimensional de los fenómenos en estudio.
Maturana (2009) plantea
la necesidad de construcción en el ámbito de la connivencia de los seres vivos,
desde el respeto mutuo y la
colaboración. Donde
el alumno puede apreciar la unidad y la diversidad
de las ciencias,
los problemas
que chocan entre sí, los problemas no resueltos,
las
posiciones
docentes, la ayuda entre
docentes, y que
vea el conocimiento
como una forma
de dirimir problemas, de resolverlos y de confrontarlos desde diversas perspectivas. Donde el
alumno
ve la posibilidad de problematizar lo que aprende
y
las
vinculaciones entre los diversos
conocimientos que
adquiere para enfocar y resolver un conflicto. Donde puede contextualizar el
fenómeno sobre el cual trabaja. Contextualizar es reintegrar el objeto en su contexto, o sea, es
verlo en el sistema. Y ampliando aún más el enfoque,
“poniendo el foco en las interconexiones, viendo este sistema reintegrado con otros sistemas, o en una
red
de patrones
interconectados o conexiones de los ecosistemas, o
redes de redes o sistemas de sistemas (Vasconcellos.202.pp212).
Aquí el docente crea e investiga junto al alumno, y. analiza el problema, su enfoque, su solución
es parte del proceso de aprendizaje, cobra
significado
cada asignatura
que participa en la solución
del problema. En este sentido el docente es un
investigador en aula.
El presente estudio está enmarcado en la modalidad Proyecto Factible orientado a la elaboración y desarrollo de una
propuesta como una alternativa pedagógica viable para
ayudar al proceso de docencia.
Dentro
de este planteamiento, se
hace necesario poner a prueba cada uno de los
elementos anteriores.
Entender que lo importante
son los objetivos a alcanzar con el trabajo y las competencias a
lograr
por el estudiante y
por el cuerpo de docentes. Un
Plan
que debe cumplirse por etapas de
trabajo rigurosamente controlado pero no inflexible. Donde dado el problema se discute la intervención de cada
asignatura. Partiendo de la idea que en la solución
de un problema deberían considerarse:
contenidos
fundamentales para resolverlo, complementarios, suplementarios
y
concomitantes.
Cada asignatura debe generar el cuerpo de conocimientos
que se requieren. En
este
sentido los
contenidos se integran a la solución del problema
no como contenidos lineales, sino como
aquellos que
se requieren para resolverlo. Y de hecho, se sobreentiende que cada asignatura a pesar de su participación conserva su independencia, en tanto existen objetivos concomitantes,
que deberían
cumplirse en el cierre de un conocimiento
que no necesariamente
podrían utilizarse
en la solución del problema que se aspira a resolver,
pero
que es útil en la
solución de próximos problemas. Este plan
se
cumpliría por fases.
De acuerdo a lo antes señalado la enseñanza y el aprendizaje (en el aula,) se parte de problemas reales, susceptibles de resolver, vinculados a lo que aprende el alumno, a su carrera, a las asignaturas que cursa. Contextualizando y racionalizando
estos elementos
dentro de una trama real y
susceptible de abordar de acuerdo al nivel del alumno, y de las diversas asignaturas cursadas o
cursantes. En este sentido Schoenfeld y Hermann (1982) Braune y
Foshay (1983) señalan que cada
esquema contenido
en la memoria está constituido por un conocimiento declarativo, (principios, fórmulas conceptos referidos al problema); conocimientos situacionales
que hacen referencia a la situación
en que
se produce el problema.
Conocimientos
procedimentales el
cual hace referencia a
las acciones para
resolver el problema y los conocimientos
estratégicos que permiten al sujeto conocer las
fases para resolver el problema.
4. Fases de desarrollo de una experiencia con docencia compartida
4.1. Primera fase:
Esta comprende la presentación de la docencia compartida (DC ) y sus fundamentos
epistémicos y
estrategias metodológicas. Esto
incluye
presentar la propuesta a los alumnos
y
profesores, formar equipos de trabajo y una visión del planteamiento. Formar equipos de alumnos, de profesores que se involucran, y un coordinador del trabajo. La idea es fortalecer
los
equipos asumiendo
a Senge (1999). Discusión sobre la metódica a
seguir. Asumir compromisos. Para ello es necesario identificar cada asignatura
involucrada en la solución del problema, compromiso de
los
docentes, organización del asignatura
considerando: niveles de
complejidad, organización
del conocimiento, ejes alrededor del cual gira la asignatura (crítico,
simbólico, heurístico, histórico social).Asistencia (profesoral) a las diversas clases de
las diferentes
asignaturas de los
profesores involucrados. Determinar contenidos en las mismas para
evitar repetición y para asumirlos interdisciplinariamente. Organizar contenidos de cada clase
y
participación de cada docente. Generar un liderazgo
preferiblemente
horizontal para que todos participe
n el proceso,
lo que no impide que
uno
liderase porque el problema seleccionado
esté
más
relacionado con
su campo o su especialidad
4.2 – Organización de los contenidos interdisciplinares
Organizar los contenidos alrededor de ejes de aprendizaje podrían ser: el lógico-
simbólico; el crítico,
el heurístico,
el sociocultural, desde los elementos más sencillos que la
constituyen hasta los más complejos y en torno a ejes guiadores del proceso de enseñanza aprendizaje y
núcleos problematizadores,
en torno a problemas reales de su comunidad, de su
escuela, de la sociedad
o de
una ciencia en particular y
cuyos contenidos ayudan resolver el
problema
planteado.
4.2.1 .- Asumir la metódica de trabajo para resolver el problema
de las mismas
complicaciones del problema y no como una metódica impuesta, si no que variaría de acuerdo
al problema seleccionado. Cada docente sabe cuándo y cómo intervenir y como debe introducir el conocimiento.
4.2.3 Introducir
conocimientos
de una asignatura
con cierta complejidad en el nivel donde
se trabaja, en tanto
que ellos complementen ,
suplementen o relacionen dicho
aprendizaje
y
permitan
el planteamiento de problemas
dependiendo del nivel
del sistema y sus posibles
soluciones.
4.2.3
Plantear la conjunción de diversas asignaturas en la solución de
un problema en la cual se
asume la conceptualización del
mundo como
único y diverso a la vez.
4.2.4.-. Considerar el trabajo de aula producto de múltiples implicaciones
sin obviar su
relación
con
el
sistema sociopolítico donde está inmerso.
4.2.5- Ver la actividad pedagógica y sobre todo
el trabajo de aula inmerso
en la totalidad social que le
es
pertinente.
4.2.6 . Tener claro lo que se espera
domine el alumno y
lo que aprendería en cada asignatura
no como estancos irreconciliables, impuestos y sin conexión, y que lo hace dudar
de lo significativo de lo que aprende. En este caso, el conjunto de
conocimientos (del semestre que cursa y los cursados) formarían parte de las disciplinas involucradas para contextualizar el
problema y para buscar su solución, de manera natural,
cultural, ética y social. Donde cada
asignatura estudiada en mayor
o menor grado contribuya a la solución del mismo, y a la
formación del sujeto que aprende, por tanto no son contenidos aislados. Si lo
son carecen de
significado.
4.3 Segunda fase
Hace referencia
a la planificación de
las actividades
desde la observación, la
racionalidad crítica y
desde las discusiones con los actores involucrados sobre la problemática a
resolver, a fin de
representar mental y lógicamente
el
problema. La idea es que
el alumno y el docente evidencien los factores intervinientes, explícitos
o no en el problema, y que los contextualicen, y que
generen el proyecto para solucionarlo.
Ello plantearía un enfoque epistémico, heurístico, interdisciplinario,
transdisciplinario y/o pluridisciplinario entre otros
elementos, donde la problematización se tomaría como guía para detectar
problemas reales que
confrontan los alumnos
y
los
docentes en el aula. No son términos fáciles de
definir, pero lo abordaríamos en tanto en el proyecto de trabajo en cuanto a
la
cooperación e interacción entre
docentes y alumnos que intentan concebir un
objeto de conocimiento dentro de
un proyecto
de trabajo
a fin de confrontarlo y resolverlo, y donde cada
conocimiento
no
se asumiría como
estéril
en
la solución de un problema. Y donde la posición epistémica sería una
guía de acción, una forma de entender la realidad, aunque a futuro el alumno pueda cambiarla.
Por tanto, los
docentes planifican la intervención de cada asignatura y
cómo hacerlo. Ello implica trabajar en las
etapas propuestas, donde el conocimiento del todo y
de las partes se hace fundamental. No
hay recetas, hay que crear alternativas. Las
recetas han hecho daño, y han obligado a encarar un problema
valiéndose de
ellas, y construyendo marcos
teóricos
universales. El enfoque epistémico incluye posición del docente y del alumno. No se pena la posición epistémica, se pena el no asumir ninguna. Este planteamiento nos llevaría a
la tercera etapa para plantar
el proyecto de trabajo y resolver la situación problemática y la cuarta etapa Ejecución del proyecto
y quinta etapa informe
del trabajo realizado.
4.4Tercera fase
Esta etapa el problema se integra en una totalidad, a fin de realizar las acciones de aprendizaje y las operaciones
para resolverlo
o modificar las primeras interpretaciones, a través de
un
proyecto viable para su solución. No
se
plantea modelos únicos de solución de problemas, o esquemas tipos moldes para investigar, por tanto se crea la metódica de solución,
en virtud de los
hechos y de la
realidad. Es decir, el problema ayudaría a generar el método, y
no el método al problema. Aquí intervendrían los alumnos y los profesores que participan en la planificación y solución del mismo. Ello significaría abordar las teorías del aprendizaje, la gradualidad del conocimiento, (edad de los alumnos) los ejes guiadores del curriculum, las
metódicas y estrategias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje, los materiales involucrados, las actividades, las metas del aprendizaje, las competencias, los
objetivos a
lograr, las metódicas de
solución
del problema;
los recursos
materiales
y
tecnológicos,
los procesos administrativos y
de control y la evaluación, los
cuales
son
elementos
implícitos en el proceso. Aquí se ejecutaría el plan de acción. Y el control de actividades para solucionar el problema. Seguimiento y control de los procesos. Ayuda efectiva
a los alumnos
y entre docentes.
Orientación y seguimiento
de cada
actividad.
4.5 Cuarta Fase
Ejecución del Proyecto
Definidos el problema, su contexto, su marco referencial, es necesario planificar las actividades y acciones para resolverlo.
En otras palabras construcción total del plan, ejecución y evaluación de todo el proceso. Cada profesor asume las estrategias, las metódicas pertinentes, los tipos y profundidad del tratamiento de su disciplina
en concordancia con el problema a resolver y
en conjunto con todos los docentes. Aquí los profesores actuarían como investigadores, creando los
elementos de análisis y las
actividades pertinentes ante (cada) el problema, donde ellos guían la
acción, sin perder de vista la totalidad de la realidad, y la docencia compartida. Ello implica tiempo y dedicación, guía de la acción. Someter el Proyecto del salón a discusión con todos los
involucrados, alumnos y profesores que compartirían la docencia en aula. Implicaría trabajo en
diversas facetas: campo, laboratorio, aula etc. Elaboración de instrumentos, procesamiento de data.
Discusiones, entrevistas, chateo, uso
del correo
electrónico. Apoyo
en moodle o de programas estadísticos. Recolección de
datos
para resolver
el problema. En este tipo de actividad, la metódica
se asume según las necesidades y exigencias del problema: bien a través de documentos, discusiones de clases, temáticas de investigación, construcción
de estereotipos, maquetas, organización de foros con especialistas o gentes de la comunidad. Trabajos de laboratorio,
pasantías, trabajo de campo etc., En otros casos se requiere un instrumento para recoger información, y se puede
hacer a través de encuestas, entrevistas, cuestionarios etc., sobre la base de metódicas cuantitativas o
cualitativas. Con
ayuda de expertos (docencia
compartida) o utilizando un instrumento ya existente (Guiándose por él para construir uno
propio de la realidad o modificándolo con el permiso de sus autores). A si mismo puede hacerse
a través de la investigación
bibliográfica y documental, base de datos, experimentos, estudio de
documentos, mapas, biografías,
entrevistas, uso de internet, estudios de casos, diccionarios, correo electrónico, lecturas etc.
4.5. 1 Estrategias
Alumnos:
Se organizan en equipo no mayor de 5 miembros. Se nombra un jefe y
un relator y se construyen las tareas a realizar,
entre ellas. Actas de reuniones y bitácoras. Cada alumno debe
trabajar en tres niveles: Primero individualmente, luego
en el equipo y por último en el colectivo (salón). Cada nivel obliga tareas y entregas de informes. Ello constriñe a realizar su proyecto sobre el problema escogido de manera individual, en un primer momento.
Corregido éste primer proyecto por el docente o los docentes. Los alumnos
están en
capacidad de
discutirlo con los miembros de su equipo. El equipo
debe preparar un segundo proyecto sobre la
base de los individuales. Sobre la base del proyecto del equipo y
corregido por los docentes, se reúnen los jefes de equipo y
elaboran un solo proyecto del
salón. Este somete a
discusión
de los profesores involucrados, aprobado se procede
a su
ejecución.
Los alumnos deben asistir o concurrir clases (presenciales o virtuales),
asumir las tareas realizar y generar propuestas
y actividades. Trabajar en individual y en equipo, tratando
de enriquecer sus planteamientos. Intervenir en clase
(presencial, por
chateo, por listas de discusión, por internet, a través del correo electrónico
etc) .Elaborar videos, grabar clases
y
entrevistas,
entrevistas expertos. Crear mapas mentales,
elaborar diapositivas entre otras cosas. Traer experiencias a la clase y discutirlas.
Generar dos foros durante el desarrollo
del proyecto con los docentes participantes
o
invitados. Programar el foro final donde ellos informan los
resultados de su trabajo
y
participan dentro del foro
con
grupos d especialistas invitados.
(v/p) Analizar documentos, revisar bibliografías.
Programar lecturas y discusiones.
Docentes:
.-
Esto
conlleva, explicación de la estrategia, preparación de clases asumiendo los
fundamentos teóricos antes explicados. Clases magistrales con
asistencia
de todos los
docentes
involucrados,
y
desde la perspectiva de solución que aporta la
disciplina al problema planteado. Discusiones donde los
docentes ayudan
a la relación interdisciplinaria. Foros de trabajo,
chateo, correo electrónico, uso de moodle, uso del wapsat, asistir a conferencias.
Entrevistar a expertos, asistir a clases teóricas presenciales o virtuales, trabajo de laboratorio,
de campo, discusiones, lecturas, búsqueda de información, procesamiento de información.
Asistencia a clase. (Presencial o virtual).Presentación de trabajos individuales y de equipos. Este solo proyecto se ejecutaría, pero cada alumno
trabaja individualmente en un primer momento y en
equipo en un segundo momento para
aportar al
trabajo
grupal del salón,
en un tercer momento. Uso
de tecnologías
(internet, moodle, correo electrónico,
listas de
discusión).
Durante este proceso se alternan horas de clase teóricas y clases prácticas. Las clases prácticas
pueden utilizarse para
visitas de campo, entrevistas,
discusiones, consultas. Planificación de la actividad en función de las asignaturas y de los conocimientos implicados en la solución del problema. (Graduación de los mismos: sencillos,
difíciles, complejos, concomitantes
etc.).Preparación de las actividades: aula, campo, laboratorio. Reuniones de grupo y
asistencia
entre los
docentes.
Compartir y
discutir puntos de vista y organización de la actividad. Control y registro de
los avances. Actividades de evaluación. Procesos
formativos. Elaborado
el proyecto
de trabajo (alumnos y profesores y si es posible miembros de la comunidad)
este
sería revisado, evaluado y supervisado por los docentes, los cuales autorizan y dirigen su
ejecución, y lo apoyan desde el punto de vista de los contenidos curriculares, que son el andamio que recibe el alumno a través de sus horas de clase, en tanto son actividades prácticas y teóricas que
debe asumir. El profesor de metodología, o cualquier docente investigador (en
esta
experiencia la coordinó un
profesor de metodología) prepara al alumnado y dirige el proceso
de
investigación. Sus
horas teóricas
van
dirigidas
a
los
elementos tantos teóricos como instrumentales y metódicos de cómo se realiza una investigación.
4.6 Quinta fase
Procesamiento de data e
Informe final
Una vez ejecutado
el
proyecto, y recogida
la data se trabaja
con su procesamiento. (con
análisis
de contenido, procesadores estadísticos, experimentaciones entre otros) .Ello puede generar análisis de contenidos, experiencias o
experimentos, prueba de sistemas., de hipótesis entre otros. etc. Los docentes de las diversas
áreas intervienen
sobre el procesamiento y análisis
los
resultados
del
informe, en cuanto al
aporte para la solución del problema, el cual se sometería a discusión por todo el salón en un foro delante de los docentes que compartieron el trabajo. Se practicarían los
correctivos pertinentes y se promovería
un foro de discusión con
participación de los involucrados, de especialistas, de autoridades académica (si es posible)
que quieran asistir y personas de la comunidad
que les interese la
discusión.
4.7 Sexta fase
La evaluación y el control del
proceso
5.
Evaluación
Aquí, se asume lo planteado por Salcedo (1995) en tanto se considera un programa de trabajo, con objetivos claros y precisos y con
las fechas y exigencias en cada etapa. Se discutiría una guía de actividades que incorporan los objetivos a lograr, con su
correspondiente chequeo (jefe de equipos y profesores). Dentro de este planteamiento el alumno sabría lo
que se le evalúa. No
se trataría de
aplazarlo o de aprobarlo,
se trataría que
domine lo que aprende,
pero asumiendo que mientras acciona, trabaja, discute,
identifica sus avances
y sus logros.
Y el profesor sabría
cuándo mediar.
Se evaluaría de
una forma integral atendiendo a las necesidades individuales y de grupo (alumnos y docentes y del propio contexto institucional y sociocultural donde se desarrollaron las experiencias).
Cada
alumno sería
responsable
de su accionar.
Por
ello debería
llevar una
bitácora de su participación.
Debería planificar individualmente
como solucionar
el problema
y generar
todas las
actividades de
acuerdo a las
orientaciones de las asignaturas involucradas. Para ellos
son los informes
semanales individuales,
las bitácoras, las discusiones y debates en clase, la calidad de
los datos recolectados y procesados, la cooperación entre
compañeros.
. Si el
alumno participa
ve con claridad lo que se espera de él, sabe que quiere el docente,
desde el punto de vista de la evaluación y
control de la actividad. En la ejecución
del proyecto,
se precisaría
de un instrumento de evaluación formal
que puede elaborar el grupo de docentes o asumir uno ya probado. Generar listas de cotejo
en función de los
trabajos
individuales, participación
en los debates, aportes.
Para mejorar los procesos,
la autoevaluación,
coevaluación, responsabilidad y trabajo individual y se convertirían
en líneas guías. El
alumno
identificaría
que su no participación
conlleva problemas al grupo, pues
el trabajo es un trabajo
que sale, porque
existe la participación de
cada miembro y de cada equipo. La
responsabilidad individual, podría llevarnos a un efecto mariposa, o trabajamos todos,
o descartamos al que no puede seguir, o lo ayudamos para que siga, o el grupo asume la responsabilidad del que se fue. Las autoevaluaciones
y las evaluaciones entre pares (docentes
–alumnos) y las participaciones online se registrarían
y se observarían las reacciones del grupo.
Durante este proceso se realiza la evaluación por etapas
y dependiendo de los reglamentos
institucionales.
Diagrama de Gantt
En cuanto al control y seguimiento del proceso
en cuanto al cumplimiento de sus etapas debería efectuarse a través de un diagrama de Gantt, o de una lista de chequeo, así
como a través de la bitácora individual, y de equipo. Ello incluye: las clases dadas por los docentes sobre los
contenidos instruccionales, los
conceptos manejados por los
alumnos, los procedimientos desarrollados,
los
registros que hacen, las intervenciones en clase u online, los objetivos logrados, el acercamiento a los docentes y la ayuda prestada, la calidad de los
informes y
del uso de los materiales técnicos, instrumentales o tecnológicos. Los informes
parciales.
Esta propuesta se
cumplió en el proyecto:
LOS DOCENTES Y EL USO DE LAS TECNOLOGÍA
DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACAIÓN .Caso docentes de educación básica
de Región Capital. UNEFA. Caracas-Venezuela.2015.
(Centro de Documentación Escuela de
Educación .UCV)
Tuvo como objetivo determinar en
qué medida la
docencia compartida desde un enfoque interdisciplinario, mejoraba el proceso
de enseñanza de los procesos de investigación en la asignatura metodología de la investigación y la
aplicación de conocimientos desde las otras
asignaturas
en
el
trabajo
desarrollado. Se trabajó
con 40
alumnos de 7mo,
semestre de ingeniería
de sistemas y
se fundamentó en
las
teorías del Aprendizaje sobre Constructivismo
Social de Vygotsky (1978), el aprendizaje cooperativo en el aula de Johnson y
otros (1999), el enfoque interdisciplinario
de Visser (2002). La muestra
estuvo conformada
por 40 estudiantes del
séptimo semestre
diurno institución universitaria en
la cual se trabajó
Los datos se adquirieron mediante la aplicación de una preprueba sobre los conocimientos que
en las diversas
asignaturas involucradas presentaba
el grupo. Consistió
en
10 preguntas y varios problemas estadísticos
y de prueba de hipótesis. La confiabilidad fue 0.90 .No se hizo pos
prueba sino que se consideró el proyecto acabado, ejecutado e
informado sobre la investigación realizada. Las calificaciones obtenidas de la pre prueba y el trabajo final fueron analizadas a
través de la t
de Student, los
promedios
de calificaciones
concluir
que la aplicación
de estrategias basadas en un docencia compartida,
en el aprendizaje cooperativo desde un
enfoque
interdisciplinario, generó un
buen desempeño por parte de los estudiantes
involucrados.
CONCLUSIONES
El 95% de los
alumnos involucrados
consideran
que la práctica de
la docencia compartida fue beneficiosa pues les permitió
identificar como cada asignatura puede
ayudar a resolver problemas de la
carrera
que cursan.
En esta opiniones
se observa
en la respuestas de los alumnos la tendencia de
lo poco
que los docentes hacen para trabajar interdisciplinariamente los problemas , confirmando por
lo que dicen los docentes que
casi
nunca se trabaja de esa forma.
Las prácticas
docentes
predominante en las instituciones académicas
es la de la docencia aislada y sin intervenciones
de diferentes profesores ante la solución de un
problema
Por lo general quien traba en equipo es el alumno, y muchas veces hay alumnos que
participan más que
otros, o no
participan, generando rivalidades.
La historicidad y poderes dentro del aula muchas veces actúan como mediadores del proceso, retardándolo,
obstaculizándolo
o promoviéndolo.
Con base a la opinión de los participantes
se establece que la realidad docente que se vive en la academia
puede presentar deficiencias derivadas
de una práctica pedagógica
aislada y especializada.
RECOMEDACIONES
La docencia compartida requiere de un compromiso institucional
y profesional.
Propuestas como
la docencia
compartid deberían
ser institucionalizadas , pero ello requiere, ensayos y experimentaciones, distintos enfoques y entrenamiento tanto de docentes como de los directivos institucionales. Este enfoque deja de lado la
competitividad, para asumir el trabajo en equipo, con todas
sus dificultades , que
no son pocas, exigiendo a los integrantes de la propuesta, orientaciones claras y precisas que permitan asumir un trabajo
colaborativo, cooperativo
e interdiciplinario.
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experiencia de
aprendizaje
motivante y
efectiva
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