LA CIUDAD  PEDAGÓGICA

Contextualización

 

Partimos del soporte    de  la carta  propuesta en el primer Congreso Internacional  sobre Ciudades Educadoras realizado en 1990 en Barcelona, España,  la cual varias ciudades del mundo han asumido como un  compromiso para implementar aquellas acciones educativas  que  permita utilizar a la ciudad  en acciones educativas. Donde el sujeto aprende en la ciudad  y con la ciudad, partiendo de los recursos que ella ofrece. Y  buscar además la posibilidad de comprometer a los entes públicos en tal tarea. Cuestión que aludimos como importantes, pues  si no hay ese compromiso, social, político,  económico  y cultural difícilmente se puede potenciar esa idea.

       Cuando asumimos el concepto de  ciudad pedagógica lo hacemos desde lo teleológico, lo axiológico  y lo conceptual. Lo teleológico  lo planteamos desde el punto de  vista de la finalidad de la misma, lo axiológico lo identificamos con los valores    de la institución,  de la organización del aparato escolar y de todas las organizaciones que hacen vida en una comunidad,  y son reguladores de su accionar. Por supuesto, ello envuelve  lo deontológico como el conjunto de normas  que determinan su  comportamiento asociado a los roles  y valores que determinan  el comportamiento de un ser. Incluye  los objetivos a  lograr a través de sus postulados, y los valores que de ello derivan, fundamentalmente valores éticos   y morales  como principio de todo convivir  para poder vivir. En consecuencia al asumir  esta temática  es necesario contextualizar nuestros planteamientos que puedan  constituir  unos cuerpos coherentes de proposiciones alrededor del problema planteado. Ello nos lleva necesariamente  a delimitar nuestra propuesta dentro del campo urbano y  contextualizarla en el plano epistémico a fin  de justificar nuestras acciones  y propuestas, desde una perspectiva general  y pedagógica, donde estamos asumiendo no  solo elementos del campo educativo, sino también gerencial, administrativo  y pedagógico. Elementos que involucran una diversidad de disciplinas  y que hacen el enfoque interdisciplinario y sistémico.  Y dan corporeidad  a nuestro planteamiento.

Desde un sentido amplio  e interdisciplinario no es posible hoy asumir un planteamiento sin considerar los bordes de las diversas disciplinas. Disciplinas cuyos perfiles se vuelven difusos   y se entrecruzan ante el planteamiento de diversos problemas. Un problema  que atañe al ciudadano, al ser, al hombre   amarra  diversas situaciones  que van desde lo pragmático, en cual discurre su cotidianidad, hasta lo  ético, pasando por  su hacer.  Y donde  los diversos elementos a considerar  en ese hacer, no sólo incluye instrumentos  y metódicas, sino que también incluye las posibilidades de su hacer, sus reflexiones, y  su necesidad de  crecer como ser humano, como ciudadano. Y ser ciudadano implica ejercer mis derechos  y acusar mis deberes. Conocer el espacio donde vivo y sus problemas, o sus oportunidades. La posibilidad real de discutir  en las diferentes instancias sociales las demandas de mi comunidad  o de mi espacio de vida. Mi derecho a ser tratada como un ser humano que tiene derechos  y que frente a las leyes  es igual a sus semejantes, y que además participo activamente  en todos los niveles de mi sociedad. ABC https://www.definicionabc.com/politica/ciudadania.php lo señala como:

 Se denomina ciudadanía a la pertenencia a una determinada comunidad política. Es decir, la ciudadanía es lo que expresa la pertenencia de un individuo en una sociedad dada en la que por supuesto participa activamente en todos sus niveles. En occidente por ejemplo el ciudadano dispone de una serie de atributos legales y al mismo tiempo integra la comunidad política de la nación en la cual participa. El ser un ciudadano de tal o cual territorio implica tener desarrollado el sentimiento de pertenencia y de identidad de ese lugar geográfico y en el cual, claro, se interactuará socialmente con responsabilidad y disponiendo de derechos y respetando las obligaciones pertinentes que surjan de ese status. Por caso, la ciudadanía otorga.

Dentro de este planteamiento   la educación  juega un papel fundamental, y como hemos dicho anteriormente, la educación del ser  es un problema tan complejo que no debe quedar en las manos solo de los educadores. En este sentido, el que debe ser garante de la educación en un país, debe ser su sistema educativo en toda la extensión de la palabra  y por tanto debería verse obligado  a  reconocer   las  exigencias que de ello  se derivan. No se trata  de crear reglas  y leyes arbitrarias que nadie cumple, se trata  de generar desde la actitud  del hombre,  hasta los elementos que hagan viable su participación   en la vida  ciudadana. Allí  los medios de comunicación, las organizaciones públicas  y privadas, el estado entre otros elementos,  tienen un papel preponderante. Si entendemos  que es necesaria  la formación del ser humano como una prioridad donde privan los valores  y su   integridad como ser, podemos entender, que  hoy más que nunca la educación descansa sobre la responsabilidad de todos y de cada uno. Y que es prioritario  entender que no basta, ni la familia, ni la escuela en la formación del hombre de hoy. Y, además, que reconocer los  límites de cada uno  es fundamental. Hoy educación,  sociedad educadora, estados  y empresas  se constituyen en núcleos fundamentales en la formación del ser humano. Pudiera pensarse que no es posible  en la actualidad alejarse  de determinadas variables  (Educación, formal, e informal, familias, conservación del ambiente, globalización, tecnologías,  justicia social)  so riesgo de perder el norte de nuestra existencia.

 En este caso la  familia   y la escuela  como  organizaciones  han dado siempre  el apoyo  a esa formación del hombre; pero la familia por diversas razones ha  ido perdiéndose en la contemporaneidad y la escuela  ha seguido sus pasos.  La escuela  insertada  en un subsistema de mayores proporciones  y del cual derivan sus leyes  y normas, erige a los sujetos como  sujetos que tienen una dimensión individual   y cuya ética se asocia a su nivel de consciencia para asumir sus responsabilidades  ante la sociedad en su conjunto. En  este orden de ideas   su moralidad está imbuida en el proceso   y lo ayuda a la toma de decisiones.  No obstante, este hombre se mueve en una  sociedad  o un entorno social  y público al cual se debe  y le deben. Dentro de este marco  existen los enseñantes, que  diferenciamos  del educador, pues siempre que exista  uno que quiere aprender y uno que quiere ser enseñado existirá  el enseñante, y la clave del éxito de ese proceso estará en función  de lo que queremos lograr  y lo que se  debe lograr, bajo principios éticos  que afecten positivamente a quien se enseña y al que enseña. Como dice  Guédez (2001,50) “el poder da fuerza,  el querer promueve rumbos,  y el deber aporta claridad “.

Si se entiende que  la base  de relaciones que se establecen  dentro de una organización  configura la garantía de su hacer  y de generar  buenos resultados, éstas relaciones deben  establecerse y colocarse sobre el tapete del interactuar entre  individuos. Reiteramos que los individuos  no son islas, no son penínsulas, son el núcleo de una sociedad. Cuando  apreciamos estas   ideas a lo que hemos llamado ciudad pedagógica, estamos hablando del hombre   y su relación con sus semejantes, del hombre  y su entorno.  Estamos hablando  de las coberturas de su hacer, estamos hablando de su acervo cultural y su dinámica. Desde el punto de vista teleológico nos planteamos un objetivo  final, es decir  lo que  se trata de buscar,   y nuestras  ideas  son  las de generar un planteamiento sobre  la ciudad donde ésta colabore con la formación del hombre. Un hombre ético  y moral, amante de la ciudadanía  la  ejerce a plenitud. En consecuencia  a partir de esta  idea  precisamos los principios  y reglas  que determinan la ciudad pedagógica,  y como  de  alguna manera ello nos afecta.

_Esto implica_  una ciudad para vivir el  hombre  y su descendencia. Una ciudad que nutre  y se nutre de las acciones del hombre. Una urbe  que se apoya en ella  y en sus organizaciones, que reconoce a sus habitantes, que se apoya en ellos  y en sus experiencias, y cuyos habitantes obran conforme   a la ética  y se fundamentan en la moral, para  gerenciar su vida.

_En consecuencia, los habitantes de   una ciudad  pedagógica deben conocer  su realidad  si la  quieren cambiar. Determinar  cuáles son sus  debilidades   y fortalezas  para trazarse   metas  claras  y precisas, en torno también de valores  claros, logrables  y posibles.

_Una ciudad  pedagógica debe hacer uso de los recursos que le ofrecen las tecnologías, no para  deshumanizarnos, sino para apoyarse en ellos  y superar dificultades. En este sentido ella  es y debe ser creada con un gran sentido de responsabilidad.

Dicha urbe  a nuestro parecer debe entenderse  como un sistema que funciona  y opera  inscrito  dentro de los ecosistemas existentes, donde el  mismo tiene multiplicidad de relaciones e intercambia información con los otros sistemas  y subsistemas. No es una entidad político-.administrativa, es una forma operacional  para hacer funcionar una organización, en este caso la “ciudad pedagógica”  Asumiendo a Bertalanffy   la filosofía de los sistemas  es la reorientación del pensamiento, es ver al mundo como una gran organización. Las leyes de una ciudad pedagógica son las leyes que tienen un país, un municipio, una alcaldía. Ella es una forma de  organizarse para vivir mejor, de vivir en el respeto y la tolerancia. Es una forma d entender que la  ciudad educa a través de las acciones de sus ciudadanos.

Así asumimos concebirla  como algo que va más allá del sistema educativo  de un país, pero lo incluye. Un  concepto que encierra desde los valores del hombre como ser  creativo, idealista, humano, y que  envuelve  los principios rectores de su actuar y sus comportamiento ante sus iguales  y ante la  sociedad en su conjunto. Caracteriza al ser humano, su actuación, su forma de actuar ante los otros y las decisiones que debe tomar. Sus valores  y principios  ayudan a reforzar  y a reafirmar  sus principios éticos  y morales. Nos  atreveríamos  a firmar  que es   un ser formado en principios éticos y morales que   lo alejen de la animalidad  y la brutalidad  y que  asume posiciones  bien intencionadas  y nunca en perjuicio de  sus congéneres. Un ser ético respeta a su  homólogo, su derecho a expresarse con libertad, y se  erige  ante las circunstancias adversas, aún con riesgo de su propia vida. Asumimos la ciudad pedagógica como una empresa, como una organización donde sus clientes son los seres humanos. Donde el liderazgo parte de los docentes y de los miembros de  la comunidad donde labora. Donde cada uno de ellos tiene suficiente potencialidad para sacar a flote la empresa. Empresa donde el capital somos los hombres, y el  producto es  la formación y capacitación del ser humano, para ser ético, moral y  responsable de su propia vida  y de la vida de su comunidad. La ciudad pedagógica se apoya en su ambiente sociocultural y político-administrativo y organizacional, no está por encima de ellos, sino que ellos son su soporte, son los elementos indispensables para que ella pueda funcionar. Una ciudad pedagógica está más definida por su funcionamiento entre sus elementos que por una actividad político-territorial.

Asumir conceptualizar lo que hemos llamado ciudad pedagógica  implica  reconocer  que esa  concepción no la podemos dejar al margen del  sistema sociopolítico donde se inserta,  sino que es la  ciudad desde el punto de vista   operacional y funcional. Que dicho concepto va más allá de los fueros políticos y educativos.  Hacer caso omiso de ello es perder la guía  y  la direccionalidad de la  acción.  En este caso, es aceptar como  no posible estructurar una ciudad pedagógica,  dejando   la educación del ciudadano solo en manos de unos pocos, y  no tener clara la  direccionalidad  y  las diversas  apetencias  y manifestaciones personales  que pueden  contribuir  a colapsar   y a evitar el éxito de la conformación de un ciudadano. No puede concebirse, bajo la idea de ser una ciudad pedagógica   si no existe  ni la voluntad ni el poder  de recrearla,  y por supuesto, sería muy difícil la sobrevivencia de la misma. Una idea de esta naturaleza implica compromisos  éticos, administrativos, gerenciales, políticos, culturales  y sociales entre otros.

En primer lugar tratamos de usar los conceptos hasta ahora manejados que  iremos precisando a lo largo del texto, y lo cual solo asumimos desde una amplia perspectiva, sin hacer de ello una camisa de fuerza. Así   al hablar de una  ciudad pedagógica  hacemos referencia  a la ciudad, al pueblo, al barrio al lugar donde vive el hombre, a fin de no limitar   la comprensión del concepto. No aludimos a su organización político territorial, pues ella  es parte de dicha organización  (parroquia, alcaldía, municipio, ciudad, distrito, estado). La idea es “actuar” dentro de “la ciudad”   con la consciencia  y la voluntad de hacerlo bien y en función de nuestros semejantes  practicar la  ciudadanía. La ciudad pedagógica la asumimos como un concepto operacional   y funcional. Por tanto una ciudad, una alcaldía, un municipio, una parroquia (barrio en otros países) puede asumir la conceptualización operacional de ciudad pedagógica.  Lo importante a nuestro entender es que se apropie del concepto y le permita ponerlo en práctica. Si un barrio, un municipio  se acoge a ello, genera  un sentimiento de arraigo, de identidad, de amor por su localidad, y sumando esas acciones en diferentes barrios vamos conformando un país pedagógico.

Una ciudad pedagógica contribuye a la formación de sus ciudadanos. De ella  surgen las pautas del actuar. Es la ciudad como enseñante y nos  cubre a todos. Dejamos claro  que no buscamos conceptualizaciones  y esquemas   que lejos de clarificar nuestra propuesta la enrede  y la  sumerja en un mar de confusiones.  Nuestro pensamiento es esbozar  algunas ideas que pudieran ampliarse  mediante discusiones posteriores. La primera  aproximación a nuestra  idea es la de un conjunto de  agrupaciones socioculturales armónicamente organizadas,   que tienen claras sus metas, sus valores,  sus principios  y su moralidad. Que vea  al hombre como ser  humano,  el cual  tiene una ética  que  le caracteriza como ser  y que incluye su consciencia del hacer  y del actuar. Un ser  que no es necesario que se le impongan las acciones para que las cumpla, que no necesita del garrote  ni del gendarme necesario. Es  un ser que vive  y convive con el otro  y gracias a él vive.  Por tanto, ese sujeto vive en  un ambiente sociocultural donde  convive con otros ciudadanos que merecen el mismo respeto que él reclama para sí. Un ciudadano que vive en una comunidad  donde hay diversos actores y  ninguno  puede  asumir decisiones que destruyan al otro. Un espacio donde el hombre vive y debe vivir en armonía. Donde los  ciudadanos organizan el trabajo en equipo, planifican sus acciones,   sus metas  y objetivos, lo que quiere  y con qué  y cómo hacerlo. Al planificar sus acciones se comprometen con ellas, no se desvincula de los demás,  sabe hacia dónde va,  y prevé posibilidades de riesgos y cambios de escenarios. Es el ciudadano planificando sus acciones  y promoviendo   junto a sus congéneres nuevas acciones en función del bien común.  Una ciudad pedagógica administra sus bienes a través de los organismos competentes para ello, (alcaldías, municipios, ciudad) y  desde sus diversas organizaciones, y sabe contar con sus diversas organizaciones (comunidad, centros asistenciales, escuelas, iglesia etc.)  Y busca  cómo ayudarla a integrarse  en virtud de sus requerimientos. Por tanto no es una nueva forma de organizarse territorialmente, sino una forma de organizar las acciones para hacer vivible la ciudad. Una Ciudad pedagógica hace  énfasis en la planificación de las acciones.

 Afinar los elementos de una ciudad pedagógica implica considerar  los elementos organizativos, administrativos, gerenciales, procedimentales, políticos   y socioculturales que conforman una “ciudad”, donde los valores son fuentes y  guías de la acción. Una organización que tiene  líderes, garantes de su desarrollo  y  que saben  la misión  y la visión de su organización. Que  estructuran los procesos administrativos fiadores de sus acciones, a través de un cuerpo de objetivos  y metas claras  y precisas. Una organización que da importancia  a sus habitantes, como  garantes de la vida que se vive en la ciudad  y son avalistas de un ambiente propicio de ciudadanía. Una ciudad pedagógica mima a sus docentes, a sus habitantes, a sus líderes,  en toda la extensión de la palabra,  y mimar significa generarles ambientes propicios,  satisfacer sus necesidades, sueldos dignos,  reconocer su trabajo,  reconocerle benéficos, ayudarlos a  en su mejoramiento profesional. Por tanto ella se apoya en la organización político-territorial, y no se confunde con ella, pero participa   en dicha organización con voz  y voto a través de sus voceros. Y sus voceros son los representantes de las organizaciones que hacen vida en la comunidad. (Escuelas, hospitales, grupos culturales, sedes bancarias,  centros comerciales, los comercios,  las escuelas, los liceos, sus universidades, obreros, trabajadores,  es decir todos los que habitan ella).

     En una ciudad pedagógica  la escuela junto a las demás organizaciones se convierte  en  los centros fundamentales  para el cambio y renovación de los saberes, para el trabajo en equipo,   para  el cultivo del  liderazgo,  para armonizar  y concertar esfuerzos; pero  no  se   dejan  de lado  las organizaciones académicas, culturales, políticas, constituyéndose   en un medio  para ayudar a repotenciar las capacidades del hombre. Así por ejemplo, sabiendo que la escuela es una de las instituciones  más viejas   creadas por el  hombre para  capacitarse, mejorar sus condiciones de vida  y la de sus congéneres,  ella se ve afectada  por los propios procesos  que en una ciudad  pedagógica  se suceden. Afección que debe ayudarla en su dinamismo  y en su evolución. Por tanto en la ciudad pedagógica, la escuela deja de ser un centro  cerrado para convertirse en un sistema  integrado al mundo cultural, social, político, cultural, administrativo  y gerencial del mundo de hoy. Como una gran empresa   está en la obligación   de integrarse a la sociedad en un proceso continuo  y permanente. La naturaleza global  nos obliga a pertenecer   al planeta entero, y las conquistas del hombre no son solo de un grupo sino que se abre  a través de las redes  informáticas   al  planeta. Como dice Bertalanffy (1976:214)” las diferencias entre oriente y occidente  acaban  por volverse insignificantes, en vista de la semejanza en la cultura material, que a la larga demostrará ser más fuerte que la diferencia ideológica”.

Es por este rumbo que vemos nacer la ciudad pedagógica  y que de alguna manera nos incita a pensar en un  nuevo modelo de hombre, que es el hombre ciudadano activo que conoce  y  comparte su vida con el otro, que  conoce  y práctica sus valores. Un hombre inserto en un subsistema  sociocultural económico  y político   que vive  y da significado a lo que aprende  y lo práctica, que respetando al otro,  afianza sus valores  éticos, morales y espirituales. En una ciudad pedagógica cada uno tiene  una  meta  pero todas ellas confluyen  un fin: Formar  al hombre como ser humano. La escuela no se escapa  en ninguna de sus manifestaciones  en los diferentes niveles del sistema educativo. Veamos el planteamiento de Le Corbusier con respecto a la ciudad  radiante.

Enfoque sistémico sobre la docencia como subsistema

Este texto responde a la convicción, considerando las razones  que exponemos  luego sobre la necesidad de  construir una mejor docencia. Se pretende definir  la problemática de  la docencia  sea virtual o presencial  y sus posibilidades  reales de ser mejor. Por supuesto, no es un todo absoluto, se basa en nuestras experiencias y en las herramientas metodológicas que hemos estado utilizando durante estos años.,  

Entendemos que la problemática  aprendizaje y enseñanza, en la actualidad  “no ha sido acompañada de un progreso paralelo en la práctica, ni aún en la teoría didáctica  como decía” Pérez  (1982; 26). A nuestro entender la docencia es un subsistema, y la misma está  conformada por un sinfín de elementos que la  hacen cada vez más compleja, pero que la  manifiestan como un subsistema que a la vez está integrada por diversos subsistemas que se inter relacionan. En consecuencia vemos a la docencia  inserta dentro de un subsistema mayor que recorre el plano educativo en sus diferentes acepciones y niveles. Pretender reducir su estudio a uno solo de sus elementos  es harto difícil, y decir que es complejo el proceso pareciera una perogrullada. Este  proceso  forma parte de un sistema mucho más complejo donde todos los elementos  se interrelacionan y su vigencia  obedece a esa interacción. Esa  concepción sistémica  ha estado presente  en la historia del mismo,  y gracias a que  se vea el proceso como algo único  y diverso a la vez, podemos acercarnos a sus diversos elementos. En nuestro concepto es un acto integral,   indivisible, no separable de ninguno de sus elementos, los cuales debemos  comprender  para poderlos entender. No se pretende entonces, desarraigar la docencia (trabajo en aula u on line desde sus diversas acepciones), o verla como un elemento  separado del resto del acto pedagógico, pues eso sería desarraigarla de la realidad y de todos  los elementos que interactúan en ella. En este caso, docencia  se refiere a ese acto que  desarrollamos los docentes en el aula  (real o virtual) donde la investigación  y la interacción  de los elementos  involucrados se hacen fundamentales. Dentro de este planteamiento se sumergen diferentes  elementos como son el trabajo docente y el contacto personal, la formación científica y permanente del docente, los roles que debe desempeñar y su  preparación ante el reto de las nuevas tecnologías.

Desde este punto de vista asumimos la docencia  con un enfoque sistémico y como un proceso complejo a la manera de Morín (2000). Hemos seguido de cerca el quehacer docente  en sus diferentes manifestaciones  en los distintos niveles del sistema educativo y nos preocupa la necesidad de realizar cambios en dicha estructura  en función  no del futuro sino del presente,  pues  vivir pensando en el mañana sin tomar decisiones  nos obstaculiza resolver el presente. El problema de la docencia lo vemos en sus diferentes facetas, desde la gerencia del propio proceso hasta la creación  de los cuadros docentes. Ello implica planificación, administración, presupuestos, mantenimiento y capacitación del docente,  preparación informática,  documentación  y servicios de bibliotecas  y redes de investigación,  desarrollo cultural del docente etc. En este sentido, es un sistema  complejo y completo que requiere atención. La educación del futuro  es hoy,  y al decir de Morín (2000; 59.), “la educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de la especie humana  no borre la de su diversidad, y que  la de su diversidad  no borre la unidad. Es la  unidad de lo humano  la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades”.

Cuando hablamos de enfoque sistémico  vemos la docencia asociada al aula al aula de clases, sea presencial o virtual,  como un  subsistema integrado por diversos elementos. Un  aula donde la docencia  se comparte, no como una manera de atender grupos de estudiantes, sino como una manera de resolver los problemas de enseñanza  y aprendizaje. Es una metódica de trabajo. Es  una manera de entender que las ciencias no son trocitos de  la realidad. Trabajemos entonces  con una primer subsistema como es el aula de clase donde se produce el “encuentro-alumno-docente  y docentes -alumnos“.

EL AULA DE CLASES COMO SUBSISTEMA Y LA DOCENCIA COMPARTIDA

Ilustración1

El aula de clase  (presencial o virtual)  es un subsistema. En esta  ilustración   se puede apreciar los diferentes componentes que consideramos inherentes al subsistema  aula los cuales iremos desentrañando a lo largo del trabajo. Este  es un subsistema social   dentro de nuestra concepción de docencia compartida, un subsistema abierto  de bordes difusos e irregulares, por tanto puede tener características de presencialidad  o virtualidad. Es allí donde se problematiza la enseñanza y el aprendizaje y  ella  deber  contribuir en la búsqueda de soluciones  a los diversos problemas de aprendizaje y enseñanza. Los elementos a considerar en dicha aula  podrían ser visibles   como: el currículum, los contenidos escolares o académicos, los procesos de evaluación,  el uso de diversos recursos,  los docentes, la comunidad,   los alumnos, los procesos metódicos entre otros. De igual forma  están los no visibles como los procesos  históricos de la institución, los poderes dentro del aula y en el subsistema. Estos últimos de   no considerarse pudieran irrumpir cual efecto mariposa en todo el proceso

Los pupitres

LOS PUPITRES. ABAJO LOS PUPITRES.

Una de las cosas que más me ha impactado en mi vida como docente es la distribución y uso de los pupitres.
Mi pre- escolar fue con mesitas y sillas, pero no duré mucho en él. Cuando me inscribieron en preescolar, llamado Kínder, en mi época infantil, leía de ‘’de corrido’’ y mi letra era cursiva, me habían enseñado en su ‘’escuelita paga’’ mi tía Trane y mi tía Ica, por tanto, era una niña que sobraba en un curso donde el objetivo era otro. Así que pasé a primer grado. Un grupo como de 40 niños. Los pupitres eran pegados, uno de otro, por tanto nos sentábamos allí tres niños. Gracias a Dios siempre estuve en el extremo, así me movía con facilidad.
Estos pupitres estaban alineados , formando filas y columnas. Siempre tenía frente a mí la espalda de mi compañero de adelante, y mi espalda era el frente del que estaba detrás de mí, y así hasta llegar al último , que le daba la espalda a la pared.
Jamás se movían aquellos pupitres, salvo cuando lo hacía la persona que limpiaba el salón.
En este sentido, mis amigos eran, los que compartían el pupitre conmigo, y así para todo el salón.
¿Cómo fomentar , en tan difícil posición la amistad en un salón de clases ?.
Me di a la tarea de preguntar a varias personas, si recordaban a sus compañeros de clases, y casi todos recordaban a los que estaban en el pupitre que compartían, al que estaba a la derecha o a la izquierda, cuando dejaron de funcionar esos pupitre compartidos, y apareció el pupitre individual.
Ese también es horrible, ahora, pasamos de observar tres espaldas a observar una. Por lo general nuestros amigos, están a nuestro lado, los demás están allí. En sexto grado ,me tocó ser la que revisaba si todos traían la tarea, así que iba por todo el salón, y recuerdo ,perfectamente ,después de casi 50 años, a todos y cada uno y donde se sentaban. No obstante, mis amigas, estaban sentadas a mi derecha y a mi izquierda. Después de unos cuantos años, encontré a uno de esos compañeros, lo llamé por su nombre, le dije el puesto que ocupaba en el salón de clases, se rió, no me recordó, sino cuando le dije, que yo revisaba si había llevado la tarea. Mi nombre no le era familiar. No me recordó. Posteriormente, me encontré a otro compañero, estudió conmigo el cuarto año de bachillerato. (25 años después) y me acerqué a él y le dije:
Usted estudió cuarto año en tal fecha, en tal liceo, y venía de la Escuela Naval. Ud. Se llama Manuel y agregué su apellido. Estaba con su esposa, y se sorprendió. La esposa me dio una mirada que casi me fusila. Él muy nervioso me preguntó ¿Cómo sabe ud eso?.

Sencillo, Ud. estudió conmigo hace más o menos 25 años.
¡Qué buena memoria! fue lo que dijo.
ADVIERTO, fui una de las mejores alumnas de mi bachillerato, yo creía que a los buenos alumnos se les recordaba siempre.
Un excelente alumno, mi compañero de primaria, brillante, inició sus estudios universitarios, cuando ya yo era profesora universitaria, cuando supo que yo era la profesora, no aceptó ser mi alumno y se retiró.
Luego encontré a otra joven que estudió sexto grado conmigo, solo me hablaba para decirme aquí está mi tarea. Muchos años después se hizo maestra, en la escuela normal donde ambas estudiamos. Jamás nos dirigimos la palabra. Luego ella fue a trabajar en una escuela donde trabajaba una amiga mía, e hicieron una excelente amistad. Y mi amiga se sorprendió, cando le dije que esa muchacha y yo habíamos estudiado sexto grado en la misma escuela.
De todo ello, puede haber muchas razones que expliquen la situación, pero yo pongo la culpa en cierta forma,en el pupitre y su forma de distribuirlo en el salón de clase. Por lo general tenemos puestos fijos y nadie osa quitarnos dicho puesto. Por tanto solo hacemos amistad con el que tenemos al lado.
No he visto a ningún docente que obligue a los alumnos a ocupar un puesto diferente cada día, a fin de que los alumnos traben amistad.
Recuerdo una de mis experiencias más terribles, cuando me inicié como docente. Llegué el 16 de octubre, trabajé 15 días en quinto grado, y luego me enviaron a un cuarto grado. Pensé que tal vez no me vieron condiciones para asumir el quinto grado y por ello me dieron un grado menor me dolió, me sentí herida. Pero la razón fue otra. Ese cuarto grado albergaba todos los alumnos aplazados, los que expulsaron de otras escuelas, los que nadie quería, los de padres conflictivos, los que tenían entre 13 y 16 años. Todo lo que nadie quería estaba allí. Estudiaba en el liceo mi último año de bachillerato entre 6.10 pm y 11.10 de la noche. Así que salía de mi casa a as 11 de la mañana y retornaba a las 11.30 pm. El salón me lo asignaron porque llegaba una maestra nueva, después de mí, la cual era amiga de la subdirectora, y ella no castigaría a su amiga. Hablé con mis padres sobre ello, y me aconsejaron, ‘’háblale a esos muchachos, hazle sentir que valen, que sientan su arraigo al salón de clase, que sientan que valen por ellos mismos’’. ¡Qué difícil!. Yo también era una adolescente, dos años mayor que ellos. Lo primero que hice fue romper grupos, los sentaba todos los días en puestos diferentes. Los obligué a formar equipos cada vez diferentes. Monté bailes con grupos distintos. Formé grupos deportivos que toda la escuela tenía menos ellos. Cuando sentí que se conocían, les hice saber lo importante de querer su grupo, su salón, de sentir que podíamos competir con otros, de ganar con nuestro equipo. Pegar gritos para que ganara nuestro salón. Todos nos conocíamos y formamos un solo grupo. Si los pupitres no se mueven nosotros si nos movíamos. Amé a ese grupo de alumnos 63. Y Hoy recuerdo 40 nombres, 23 se me escaparon de la mente, he tenido más de 5000 alumnos. De aquello hacen un poco de décadas, no digo cuantas, soy una dama y como toda mujer no me gusta u me recuerden que me estoy poniendo vieja,

LA CIUDAD PEDAGÓGICA.
Cornieles y Haffar
La vida no es caótica, y descubres que la armonía del vivir se hace en la convivencia, en la aceptación del otro (Maturana, 2008:22). El mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo que encontramos. (Ibídem pop: 30)
Este texto, sobre la ciudad pedagógica, es el producto de nuestro convivir con otros, tratando de vivir en ellos y con ellos. Es el producto de nuestro conversar a la manera de Maturana con nuestros pensamientos y la necesidad de convivir con nuestras necesidades. Convivir aceptando al otro porque así lo legitimamos como ser, como persona y de paso nos legitimamos a nosotros mismos. Dedicados a la educación por más del 70% de nuestras vidas no nos extrañamos de interrogarnos sobre la problemática de la necesidad de formar al hombre. Muchas son las preguntas que nos hacemos y variadas sus respuestas. Ahora bien, en el avance de la comprensión del papel de la educación en la formación del hombre han surgido numerosas teorías y esquemas valorativos, y casi todas ellas haciendo alusión a esa necesidad. Para nosotros como parte de nuestra profesión hemos tenido que participar en numerosas comisiones que trabajan para clarificar ese problema de la enseñanza, y nosotros mismos hemos contactado con mucha angustia la calidad de los alumnos que recibimos. En su mayoría provenientes de los sectores menos favorecidos, pues hasta el momento hemos trabajado muy poco en instituciones privadas de minorías más beneficiadas. De tal manera que el camino que hemos recorrido nos ha llevado a este texto, cada vez más convencidos de la necesidad de formar al hombre desde el hombre mismo. Nosotros observamos que cada vez pareciera que el hombre se distancia de sus semejantes, se aísla, y convierte su vida en un eterno monólogo a pesar de que los medios tecnológicos nos unen. Cada vez más, marchamos a pasos agigantados hacia la hiperespecialización, hacia la desfragmentación del conocimiento que nos impide ver el bosque, y solo vemos las hojas de los árboles. Pareciera que la interdisciplinaridad fuese una utopía, y como dice Moran (2001) pareciera imposible de aprender “lo que está tejido junto”. Nosotros nos acercamos con mucha timidez a lo que hemos llamado la ciudad pedagógica en un empeño por tratar de mirar a un hombre humanizado.

LA DOCENCIA COMPARTIDA
Cornieles y Haffar
La práctica docente es un problema complejo cuya solución aún no se vislumbra totalmente. Inclusive se llegó a considerar que con el uso del computador ya no hacían falta los docentes. De hecho ello plantea una serie de retos a las instituciones formadoras de los mismos. Diversos son los problemas planteados y diversas las soluciones formuladas. Inclusive, y en el caso de Venezuela, se eliminaron las escuelas normales, formadoras de maestros para la escuela Básica y dichos estudios a partir de 1983 se elevaron a nivel de las universidades. (Resolución N° 1 Ministerio de Educación. 1983). 
La formación docente tiene como propósito formar académicamente tanto teórica, como metodológica y didácticamente a los futuros docentes, transformadores de la práctica educativa. Hasta los momentos la mayoría de docentes son educados teórica y prácticamente con una formación básica y una formación especializada en una disciplina. Así tenemos el docente de preescolar, el de básica, y los docentes de educación media en diversas especialidades, y los docentes universitarios, los cuales en la mayoría de las veces son especializados en una disciplina, y no necesariamente formados como docentes. Al ejercer la docencia lo hacen desde los parámetros de su disciplina. Cada uno se enfrenta desde diversos ángulos al proceso de aprendizaje y de enseñanza e inclusive desde sus propias formas de pensar el hecho educativo. A nuestro entender esta forma aislada de enfrentar este proceso no pareciera posibilitar la construcción del conocimiento como dice Zemelman (1987) a través de una lógica del descubrimiento y de procesos interdisciplinarios que ayuden a expresar diferentes formas y dimensiones de la realidad estudiada.
Ahora bien, los autores, desde hace algún tiempo hemos venido trabajando y reflexionando sobre esta temática, y así mismo desarrollando diversas experiencias, tanto a nivel de educación Básica como Universitaria con respecto a lo que hemos llamado docencia compartida. Tuvimos oportunidad de presentar estas ideas en el curso postdoctoral (UCV- Facultad de Humanidades y Educación) y a nuestra colega y compañera Dra. Ruth Díaz Bello, le pareció interesante que profundizáramos al respecto, y nos incentivó a escribir sobre el particular, ello nos llevó a escribir este texto donde tratamos de cristalizar nuestra propuesta.
Partimos de la necesidad de formación permanente del hombre y mucho más para el docente. En cuanto al docente por la necesidad de ahondar en la parte epistémica del propio objeto de estudio. Diríamos igualmente que es casi una necesidad de hoy, impulsar un tipo de formación del docente muy diferente a la que hasta el momento hemos tenido. Considerar el colectivo docente, ver sus carencias y necesidades, e incorporarlos a los nuevos desarrollos tecnológicos, sin olvidar su formación profesional y ética. No es intención de este texto discutir cómo hemos sido formado los docentes; en trabajos anteriores lo hemos discutido (Cornieles, op cit 1986). En este momento queremos dar un vuelco a la práctica del docente en el aula, y superar la etapa individual en que se ha ejercido la misma, y avanzar hacia un cambio significativo, donde en el aula no hay un docente, sino equipos de docentes, trabajando en equipo, colaborativamente e interdisciplinariamente. Posiblemente nos ocupemos de ello, desde el punto de vista colaborativo y cooperativo pero adelantándonos hacia procesos de conjunción más complejos como es trabajar multifocalmente, interdisciplinariamente y transdisciplinariamente. Tratamos de comprender que la desintegración del saber impide analizar y estudiar la realidad y buscarle solución a los problemas sociales o naturales. Los currículos se desintegran en asignaturas y muchas veces se incluyen las llamadas asignaturas complementarias que no obedecen a ninguna necesidad. En este sentido la complejidad de la sociedad ha ido generando problemas cuyas soluciones no pueden ser parcializadas y mucho menos individualizadas, aunque los fundamentos teóricos sean de alta calidad. Es por ello que en este texto recogemos algunas experiencias de nuestra docencia en etapas y niveles diferentes del sistema educativo , donde hemos laborado, pero cuya intención común está ligada al proceso de enseñar y aprender. Hemos leído documentos donde se habla de docencia compartida en tanto un docente ayuda al otro atendiendo a los alumnos en el aula, asistiéndolos en sus necesidades (Oviedo , 2003).
Para 1994 un grupo de filósofos como Morín, Nicoleuscu, de Freitas, planteaban la necesidad de una nueva visión de la naturaleza y la sociedad, que fuese más allá de la visión disciplinaria que ha caracterizado la formación de profesionales de nuestra época. Cuestión que nos parece básica, pues pensamos que enseñar por asignaturas separadas, sin conexión, más que en el diseño curricular, ha ido disociando el saber, ha hecho más difícil el esfuerzo por comprender al mundo y ha obligado al hombre a buscar salidas individualizadas ante los problemas. Cada día se reclama una especialidad más específica y se marcha hacia la hiperespecialidad, produciendo un hombre prácticamente enajenado, solitario y hasta egoísta, con una excelente preparación individualizada, con mucha instrucción y poca educación y una gran pobreza cultural. Hemos atomizado el conocimiento, y al decir Uslar Pietri “un océano de conocimientos con un centímetro de profundidad”. Pareciéramos dos tipos de seres humanos los humanistas y los científicos, como si en cada uno no hay un hombre, que vibra, que piensa, que siente. En este sentido , nuestro trabajo se orienta a ver la posibilidad de proponer una nueva visión del docente, como un hombre más integral, que al estudiar y enseñar vea su docencia con una mente abierta, que sea capaz de ver las diversas disciplinas en tanto unas y otras pueden complementarse , interdisciplinariamente ,transdisciplinariamente. Ello implica una actitud diferente ante la docencia, una mente abierta a la experimentación, una posibilidad de compartir con otros, reconocer las diferentes posturas epistemológicas y axiológicas. Es un proceso de ruptura con la vieja práctica docente y entender y abrirse hacia diferentes verdades por muy opuestas que sean a la nuestra.
Desde esta óptica habría que repensar la docencia, la cual asumimos como fenómeno social, entender que la informática y las diferentes tecnologías nos han llevado a un crecimiento macro, pero ese crecimiento ha sido acompañado de efectos a veces perversos para la humanidad. En consecuencia vemos el acto docente como un acto interdisciplinario, donde enseñar implica ver el objeto de estudio en diferentes perspectivas, y puntos de vistas, donde los planes d estudios deben dirigirse hacia enfoques interdisciplinarios, y para ello es fundamental la docencia compartida. Donde el estudiante observa como un problema se puede atacar desde diversos enfoques, de manera integral
. Donde el docente es un generalista –especialista, no un sabelotodo, pero que pone en juego toda su potencialidad en la solución del problema que enfrenta, y en conjunción con sus colegas con los cuales comparte y 
Cada disciplina aporta su cuota para la solución del problema.
• Esto implica que el aula se convierte en un centro promotor real del aprendizaje, sea presencial o virtual.
• Se puede reorganizar el programa en función del problema propuesto.
• Se promueve la formación integral del alumno.
• Se realiza un trabajo individual, en equipo u colectivo.
• Se promueve una visión holística de la ciencia y de su necesidad de avanzar apoyándose en las diferentes disciplinas,
• Se promueve la calidad y excelencia de una docencia asociándola a la pertinencia social.
• El docente no trabaja aislado sino con sus congéneres en función de un aprendizaje más integral.
La estructura del trabajo tiene una cierta autonomía por parte de sus autores, pero nos anima un propósito y un objeto de estudio común: la docencia compartida. No ofrecemos recetas pedagógicas, nuestro trabajo es producto de la experiencia en el aula, de experimentar los mejores caminos en el proceso de enseñar y aprender. Nuestra reflexión teórica se nutre del trabajo académico y dinámico en el aula de clases, sea virtual o presencial. Es una propuesta que parte de la realidad. 
Iniciamos nuestro trabajo con un primer capítulo destinado a la docencia compartida a la cual tratamos de conceptualizar y caracterizar. El segundo capítulo trabajamos el aula desde un enfoque sistémico. Y un tercer capítulo donde colocamos varios ejemplos de la experiencia vivida en el aula de clases.
En síntesis este texto reúne nuestras ideas de hacer un tipo de docencia diferente, partiendo de la idea que la docencia es una actividad compleja y cuyo ejercicio va mucho más allá de tener una actitud vocacional o profesional. 
Los autores.

ORIGAMI Y GEOMETRÍA:DIRIGIDO A DOCENTES DE PREESCOLAR Y BÁSICA. CORNIELES Y HAFFAR
Este trabajo formar parte de las investigaciones que hemos venido desarrollando desde hace algún tiempo, y que recogen nuestras propuestas sobre la formación del docente del siglo XXI (Cornieles y Haffar 2015, 2017, 2018). Partimos de la premisa ‘la educación es un derecho humano reconocido a escala global como un prerrequisito para el desarrollo de los países’, así también participamos de la idea, de que el mejoramiento de la calidad de la educación, no es sólo un problema de reformas administrativas, ni de mala infraestructura, o de deficiencias docentes, de los alumnos o de defectuosos materiales, entre otras cosas, sino que todo ello está ligado a la necesidad de reestructurar las bases culturales de los procesos de conocimiento, lo cual permita un pensamiento nuevo, una forma de enseñanza diferente, una forma de comprender e interpretar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y una nueva forma de ver al docente, con respeto y consideración de su liderazgo y de su trabajo académico. Dentro de este planteamiento son muchos los elementos a considerar, donde la formación del docente es fundamental y constituye una política pública de la más alta seriedad y responsabilidad, y que demanda considerar al hombre como centro de la educación, como elemento antropológico, psicológico, con autonomía, histórico, planetario y ético. Un individuo inmerso en problemas, los cuales debe conocer y comprender para resolverlos y convivir con sus congéneres. De allí, que se trata de un problema multifocal, multifactorial, multicomplejo, que no se puede resolver fraccionándolo, sino a pesar del fraccionamiento. Dentro de esta perspectiva asumimos la necesaria formación y entrenamiento y capacitación permanente del docente, uno de los ejes fundamentales del hecho pedagógico. De allí que es una necesidad considerar al docente como uno de los ejes prioritarios de la vida de una nación, y el cual merece respeto y consideración. Por ello su formación no debe dejarse al azar ni en las manos de unos pocos. La formación del docente debe estar unida a su experticia, al trabajo productivo en aula y fuera de ella. Derivada de una práctica real donde sus observaciones tengan un papel primordial y que sirva de soporte para incursionar y participar activamente como elemento esencial del proceso de enseñar y aprender enseñando, y ayudar a convalidar o a desestimar determinadas prácticas pedagógicas, que deben dejarse de lado o ser reconsideradas. Se trata de acercarse a la realidad de quien enseña y es enseñado y al contexto donde se desarrolla dicho acto, insistimos en la necesidad de hacer partícipe al docente de las mismas. La educación es multifactorial, necesita de la interdisciplinariedad, de la transdisciplinariedad, de la pluridisciplinariedad, del trabajo compartido. Es un mundo sumamente complejo para mirarlo en una dimensión restringida. A través de nuestros trabajos de aula y en aula hemos venido estableciendo una serie de relaciones e interrelaciones entre los entes donde ocurre el acto de enseñar y aprender, no sólo dado por los actores, (alumnos-docentes, padres, directivos, supervisores, autoridades ), sino también por el contexto donde ocurre el hecho, la metodología de trabajo y los recursos utilizados en el proceso. En este trabajo asumimos a los docentes y a los alumnos de Educación Preescolar y Educación Básica como protagonistas del hecho que nos ocupa hoy, y nos centramos en la metodología y los recursos para abordar el proyecto partiendo de experiencias directas con niños, y docentes, y del aprendizaje significativo (Ausubel, 1983). Se plantea la experiencia en tanto Bishop (1983), el cual es citado por Bressan (2000), aludiendo a las razones para enseñar Geometría en la Educación Básica, en tanto ella modela el espacio que percibimos, en otras palabras la Geometría es la Matemática del espacio. Hemos incursionado con la enseñanza de la Geometría y la matemática en el aula, porque hemos visto de cerca y sentido los problemas que envuelve enseñar y aprender estas disciplinas y peor aún, sentir que ellas son instrumentos para aprender otras ciencias a nivel superior y la falta del dominio de las mismas, genera serias dificultades al estudiante universitario, y en el caso nuestro en la carrera de ingeniería y sus especialidades, en tanto dominio de los números racionales, gráficos y funciones, uso de las estadísticas, creación de gráficos, problemas derivados con funciones, representaciones y ubicación en el espacio, figuras y cuerpos geométricos entre otros. He allí su importancia. Por ello al trabajar con bachilleres en cursos universitarios y en nuestras asignaturas (cálculo, investigación de operaciones, estadística, métodos de investigación) detectamos deficiencias que parecían provenir de los niveles anteriores, e incursionamos hasta los primeros niveles del sistema educativo, observando las mismas sobre todo en geometría tanto en los niños como en muchos docentes (300) de estos niveles. Nuestro objeto de estudio se encuadra dentro de las disciplinas Matemática y Geometría y, desde el ángulo de su enseñanza en los primeros niveles del sistema educativo, ya que las fallas que detectamos a nivel superior, evidenciadas en nuestras observaciones se volvían recurrentes en cada semestre o curso en que trabajamos. Ahora bien, existe una necesidad de enseñar matemática y geometría, pues ellas contribuyen al desarrollo del pensamiento lógico y tienen una estrecha relación con el desarrollo de lo sensorio motriz en el niño, como señala, Piaget y otros autores.(1982-1985) a través de los sentidos, que lo colocan en relación con el mundo que los rodea, mediante capacidades básicas como la observación, la percepción, la representación, la abstracción, el pensamiento lógico, etc. En el caso que nos ocupa el aspecto sensorio motriz se desarrolla fundamentalmente a través de los sentidos, el niño se relaciona con su mundo, actúa en él, toma decisiones en él, se relaciona en él y va construyendo sus experiencias, se posesiona y posesiona los objetos en el espacio, comprende las propiedades y relaciones entre objetos. De allí nuestra inquietud de introducir las nociones matemáticas y geométricas a través del origami. Ahora bien, la propuesta está enmarcada bajo los planteamientos didácticos y metodológicos de Godino (1998) y el Grupo DECA (citado por Guerrero, 2006), 
a través de los cuales se diseña el taller buscando un conocimiento significativo en el alumno, haciendo uso de instrumentos manipulables gráfico-textuales-verbales, desarrollados en una planeación y diseño del trabajo en el aula que promueva la construcción y apropiación de un concepto por medio de los momentos de inicio e introducción, desarrollo y reestructuración, aplicación y profundización y evaluación.
Estos elementos sirvieron como fundamentación teórica, ya que cuando se aplica el conocimiento geométrico o matemático hay un proceso disciplinario, donde identificar, categorizar, caracterizar, clasificar, abstraer, generalizar, razonar, es muy importante, por ello es fundamental y trascendental para el ser humano, manejarse con esas categorías. Aprender matemática tiene mucho que ver con la percepción de los objetos, con la actividad constructiva y de razonamiento. De tal forma que el alumno reconoce objetos concretos y logra reconocer que los objetos matemáticos adquieren significado. Dentro de esta apreciación en el proceso de elaboración de conceptos matemáticos el niño requiere de la abstracción, de la discriminación, de la priorización y de la generalización. Situaciones que lo lleva a pasar de la percepción a la conceptualización. En este sentido dimos gran importancia a los trabajos de Piaget y Vygotsky. Desde 1989 trabajamos el aprendizaje de la Geometría basándonos en las nociones intuitivas utilizando la técnica del Origami (Fusé 1990), en un primer momento, como distracción, y luego como una investigación., sin forzar a aprender conceptos, pero sí a ser disciplinados, a trabajar razonando, a ver las secuencias, a observar, a pensar soluciones. El trabajar el origami (arte de doblar geométricamente el papel) como un entretenimiento nos hizo ver que este arte, ayuda a hacer construcciones geométricas de cierta forma fácil para crear nuevas figuras sobre la base de la geometría. Esto nos llevó a planteamos la estrategia de unir el origami con el conocimiento geométrico. El dominio geométrico es fundamental para la asignatura que dictábamos a nivel superior (en Ingeniería). Bastaba tener dificultades en el dominio de elementos geométricos fundamentales para tener dificultades en la construcción del conocimiento donde ellas participan como materias teórico –metodológicas y ello fue nuestro caso. Siendo invitados por más de 15 instituciones educativas y/o culturales para dictar cursos de origami pudimos constatar que enseñar al docente el arte del origami podía ayudarlos a mejorar la enseñanza de la geometría, de una manera grata y productiva. Posteriormente con el desarrollo de talleres de origami dirigidos a un público diverso los fuimos afinando hacia los primeros niveles del sistema educativo, detectamos las dificultades que presentaban los niños, los adolescentes, los estudiantes y los docentes asistentes a los talleres con respecto al uso del lenguaje geométrico necesario en la construcción de figuras de origami. De allí que las reflexiones y propuestas a las cuales llegamos están inmersas en ese contacto, con niños, con maestros y con estudiantes de los diferentes niveles del sistema educativo. Esa relación nos puso de manifiesto la forma de percibir el mundo geométrico del público inmerso con el cual tratamos. Completamos nuestro trabajo con investigaciones directas que se fundamentan en observaciones y diagnósticos basados en la realidad del aula, y los problemas directos que confrontaban los docentes cuando se enfrentaban a la enseñanza de la matemática y la geometría, fundamentalmente a nivel de preescolar y educación básica, y los cuales nos los manifestaban en los diferentes talleres que dictábamos en diversas instituciones. De estas prácticas surgió la Propuesta para entrenar docentes de Educación Básica y media en la