La enseñanza de
la matemática en los primeros niveles del sistema educativo venezolano
Enfocamos a la
escuela como una organización sistémica
(Bertalanffy, 1988), inmersa en una sociedad
que funciona con base en organizaciones por tanto ella debe ser
concebida como una organización,
inserta en otras organizaciones con las cuales interactúa. (David, 1994). Hasta
los momentos no se ha apreciado
otra forma de complementar la formación que el sujeto recibe en su hogar
que no sea la de escuela, y esta se
convierte en una extraordinaria oportunidad
para muchos de lograr
sus sueños y cristalizar sus
esfuerzos. Ella, con todas sus
bondades y defectos es un núcleo social conformado por muchos elementos que reúnen docentes,
estudiantes, comunidad, padres, representantes, trabajadores, materiales
instruccionales, programas de estudios, recursos financieros e institucionales,
y que de alguna manera es dirigida por el ente del Estado, que tiene
esta potestad. Como organización tiene la autoridad de prestar sus servicios
en la formación de una nación, de ahí la
importancia que tiene dentro de un contexto sociocultural.
Nace como una forma de resolver el conflicto de enseñanza entre la
familia y la sociedad, y desde entonces
con todas sus vicisitudes no la hemos
reemplazado en su sentido lato.
En este trabajo nos circunscribiremos a la situación problema de la enseñanza de la matemática en el
Preescolar y en la Escuela Básica, la cual se nos presenta como un problema multifactorial, que envuelve
desde el contexto sociocultural, hasta los diversos elementos
presentes en el proceso de enseñar
y aprender. Trataremos de evidenciar
nuestra preocupación. Desde 1995 se hablaba de la importancia de que el
aprendiz construyera su propio
conocimiento, en este caso matemático, de tal manera esta enseñanza debía producirse en entornos
que demanden del estudiante
la realización de tareas y acciones propias del quehacer matemático y
lo lleven a un accionar cognitivo de mayor nivel. No obstante,
pareciera que ello no es suficiente. A
pesar de los diversos trabajos que
consideran la importancia de muchas
metódicas para el aprendizaje matemático, ello parece que
aún no disponemos de planteamientos
sólidos como dice Cruz (1990) para desarrollar habilidades para la solución
de problemas. Por otra parte, si asumimos lo que dice Chevallard (1985), en
cuanto trasladar el conocimiento matemático
de la comunidad científica, al
mundo del estudiante y que es tarea del docente convertir un objeto del
saber en un objeto de enseñanza, la
situación asume mayor complejidad.
Pues el docente debe saber este llevar al mundo del alumno.
Ese proceso está
pleno de significados, valores,
acciones, intereses, motivaciones donde
todos los elementos
involucrados interactúan como un gran
sistema.
Origen
de nuestra preocupación.
Los autores nos hemos desempeñado en dos grandes áreas, por un lado el mundo matemático y por el
otro en la metodología de la investigación, pero siempre
en la docencia. Así mismo hemos
ido profundizando cada vez más en
la llamada técnica del Origami
o arte de doblar el papel. A medida
que ahondábamos en la técnica y
con la divulgación de nuestros trabajos en
exposiciones, conferencias y
talleres, aumentó nuestra relación con
gente interesada sobre la misma. Así que
ello nos condujo a dictar talleres y conferencias al respecto. En primer lugar
a nivel universitario en las
Facultades donde ejercíamos (Humanidades
e Ingeniería), luego a través de
diversas organizaciones como el grupo Keyeme, Banco Central
de Venezuela, Banco del Sur, Corporación de Guayana, AVEC, Banco
Consolidado, Banco del Libro, AOV, Colegio Universitario de El Tigre,
Colegio Universitario Francisco de Miranda, entre otras instituciones.
En estos talleres acudían niños, adultos, docentes, y
todas las personas interesadas
en dicha técnica. Inclusive
formamos partes de diversas exposiciones de obras
construidas con el ORIGAMI. Asumíamos
al principio dicha actividad
como algo entretenido y divertido.
Pero a partir de
la presencia de
estudiantes de los diferentes niveles
en los talleres fuimos observando dificultades
para construir las figuras [1]
, conflictos que venían dados por el desconocimiento del
vocabulario utilizado en la construcción
de las figuras; valga decir, vértices,
diagonales, perpendiculares, ángulos (de
todo tipo), bisectriz, mediatriz, línea media, lado opuesto, lado adyacente, lados
y /o segmentos perpendiculares, lados y /o segmentos paralelos, polígonos,
poliedros, cuadriláteros, entre
otros. Así que al
realizar los talleres tuvimos el cuidado de utilizar el vocabulario geométrico dependiendo del
nivel del sistema educativo donde lo dictábamos, o de los docentes que acudían al taller. Esto nos llevó a
emprender investigaciones
llevadas a cabo entre 1997 y
2015 sobre las dificultades que
presentaban los estudiantes y docentes
con el vocabulario geométrico, Cornieles y Haffar ( 1998). Aquí comenzamos
a detectar algunas situaciones:
·
La mayoría
de los talleristas tenía poco dominio del lenguaje geométrico
·
Los docentes
nos señalaban que estudiar la
geometría se dejaba para finales
de año y casi nunca se cumplía
el programa a nivel de escuela
básica. El mismo problema se
observaba en la educación media.
·
Los docentes
preferían no dar este contenido.
·
Los
docentes se quejaban de sus dificultades
y falta de preparación para
la enseñanza de la misma.
·
Señalaba dificultades para trabajar con el espacio.
·
Los
alumnos señalaban haber visto muy
poca geometría durante sus estudios
·
Tanto
docentes como alumnos y otras
personas de los talleres
presentaban dificultades para dar
dirección orientados en un plano y en el
espacio, usaban a menudo el vocabulario, pa ´arriba, pa ´bajo, pa’alla, pa´ca. Punta, al contrario,
pa´este lao, derecho, redondo, esquina,
por detrás etc.
·
Se observó también poco manejo de las propiedades de las forma de las
figuras planas y de las figuras 3D, cuerpos geométricos, poliedros.
·
Problemas de orden y sucesión espacial
·
Continuidad
·
Manejo de la noción geométrica.
·
Desarticulación del programa de matemática entre
Educación Básica y Media.
·
Para muchos
docentes los rasgos que
caracterizan la geometría son: difícil, incomprensible, abstracta,
compleja y de uso no tan evidente.
En nuestras conversaciones con los
docentes deducimos que ellos
reconocían sus dificultades
y desconocimiento en cuanto
a su formación geométrica.
·
Asumían que
los materiales que usan son la tiza, el pizarrón, la regla, muy poco el compás, y las
escuadras.
·
A pesar de reconocer la existencia del espacio tridimensional se manejan con un vocabulario bidimensional.
·
Es de hacer notar que cualquier estudiante
que está resolviendo un problema, matemático, o de física, o de
química o de economía, si él tuviera la habilidad de representar
gráficamente algunos de los elemento del problema se le facilitaría resolver ese problema. en
consecuencia nuestro trabajo se
dirige hacia la introducción de esa habilidad.
Posiblemente
los investigadores matemáticos de la ciencia pura estén pensando acerca de lo que debe
caracterizar una investigación sobre
esta ciencia. Nosotros dejamos en claro
que trabajamos sobre la manera como se
aborda la enseñanza de esta disciplina
en los primeros niveles del
sistema. No podemos afirmar
si esta es la realidad latinoamericana, europea o americana, nuestra preocupación se centra
en algo más cotidiano, nuestros
alumnos exhiben serias fallas
sobre esta temática y ello va desde el preescolar hasta la vida universitaria. Es un problema
real y concreto, deberíamos identificar
sus causas y tratar de
erradicarlas. En consecuencia
apreciamos que siendo el Origami
un arte geométrico, divertido, agradable
creativo, podíamos utilizarlo para
introducir las nociones
geométricas desde el preescolar.
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